ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЕЙ КЛАССОВ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Раскрывается актуальность исследования проблемы отношения учителей классов интегрированного обучения и воспитания к профессиональной деятельности. Приводятся различные подходы отечественных психологов к определению категории отношения. Анализируются новейшие исследования (в том числе и зарубежные) по поставленной проблеме.

Необходимым условием организации интегрированного обучения и воспитания учащихся с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учреждениях является обеспечение положительных межличностных отношений участников образовательного процесса. Создание психологически комфортной среды в учреждении образования очень важно для успешной реализации целей и задач интеграции: развития потенциальных возможностей детей с особенностями психофизического развития в совместной деятельности со здоровыми сверстниками; формирования позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития; формирования у семей, воспитывающих таких детей, адекватного отношения к особенностям их развития. Ключевая роль в реализации данных задач принадлежит школьному учителю. Формирование гармоничных отношений внутри детского коллектива будет зависеть от отношения учителей к детям, от характера взаимодействия между самими педагогическими работниками, а также от того, как и какую работу проводит учитель с родителями детей, обучающихся в классе интегрированного обучения и воспитания. В связи с вышесказанным проблема исследования отношения учителей к профессиональной деятельности (причем, не только к ее содержанию, но и ко всем субъектам образовательного процесса) является актуальной.

Категория отношения в теории психологической науки рассматривалась С.Л.Рубинштейном как «ядро подлинно жизненной психологии» [1, с. 147], В.Н.Мясищевым как «…тот необходимый для психологии подход, в котором объединяется объективное с субъективным, внешнее с внутренним» [2, с. 347]. Поэтому исследование отношения учителей к вопросам организации интегрированного обучения и воспитания позволит «открыто взглянуть на то, что происходит в школе в человеческом измерении» (С.Л.Братченко).

Проблема отношения в отечественной психологии освещалась А.А.Бодалевым в рамках изучения психологии общения. Он писал, что «…отношения в целом являются своеобразной психологической проекцией ценностно-потребностной сферы человека, и различия в отношениях обнаруживаются в том, насколько их содержание и форма выражения соответствуют общечеловеческим ценностям, какие из отношений оказываются доминирующими» [3, с. 162]. Это положение обусловливает целесообразность психодиагностики отношения человека к разным сторонам действительности.

Диагностикой отношения к школе субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей и технического персонала) занималась О.И.Карпова в рамках психолого-педагогической экспертизы образовательной среды. По ее мнению, «развитие школы в направлении гуманизации требует не только решения проблем, связанных с совершенствованием образовательного процесса…, но и активной работы по формированию у всех субъектов образования устойчивого позитивного отношения к школе», «…самые прогрессивные инновации, внедряемые администрацией, могут оказаться мало эффективными, если педагоги, учащиеся и родители негативно относятся, не проявляют личной заинтересованности в ее развитии» [4, с. 4 — 5]. Данное умозаключение еще более справедливо в отношении эффективной организации интегрированного обучения и воспитания. Для формирования позитивного отношения к детям с особенностями психофизического развития у их здоровых сверстников, важно чтобы сам педагог имел положительное отношение к детям. Учитель (особенно в начальной школе) становится референтным (значимым) лицом для ученика. По мнению Д.Б.Эльконина, а так же согласно экспериментальным данным Б.Г. Ананьева, Л.И.Божович и И.С.Славиной, система «ребенок — учитель» в младшем школьном возрасте начинает определять отношения ребенка с родителями и отношения ребенка с детьми. Ребенок становится восприимчивым, как и к кому относится учитель и часто принимает отношение учителя к другим людям и явлениям окружающей действительности за образец. Очевиден также тот факт, что не существует отношений без соответствующих им связей. Кроме того, отношение возникает в процессе взаимодействия элементов и выступает как результат сравнения их свойств [5, с. 39]. Значит, при изучении отношения учителей к профессиональной деятельности, мы будем неизбежно опираться на их психологические свойства и их связи с другими субъектами образовательного процесса. Знание психологических свойств учителей и их отношения к профессиональной деятельности, ее участникам, поможет сформировать требуемые для успешной реализации целей интегрированного обучения и воспитания свойства и отношения учителей, изменение которых повлечет за собой положительные изменения в характере связей субъектов образовательного процесса (учитель — педагог- психолог, учитель — администрация, учитель — учащиеся, учитель — другие педагогические работники). То есть, сформированное у учителей позитивное отношение ко всем детям и к детям с особенностями психофизического развития, в частности, положительно отразится на взаимоотношениях между самими детьми и создаст психологически комфортный климат в детском коллективе. Полученные данные об отношении учителей к отдельным вопросам развития образовательной интеграции позволят значительно расширить представления о психологическом климате учреждений образования, и при необходимости дадут возможность скорректировать его путем формирования позитивного отношения педагогов к профессиональной деятельности. Эти сведения также могут быть полезны в плане профессиональной подготовки специалистов для работы в классах интегрированного обучения и воспитания.

В связи с вышесказанным особый интерес представляют исследования А.Н.Коноплевой, которая в рамках изучения структурно-содержательных особенностей интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями анализировала изменения в отношении учителей и родителей к интегрированному обучению, и работы доктора и профессора Йоркского университета г.Торонто (Канада) Г.Банча (G.Bunch) и его коллег (Inclusion: How To. Essential Classroom Strategies; Inclusion: Recent Research; Inclusive Education: Emergent Solutions). Эти исследователи сходны в своем стремлении понять реальное отношение к практике включения детей с особенностями психофизического развития в классы с их здоровыми сверстниками, но по-разному подходят к их диагностике. А.Н.- Коноплева использует количественный метод изучения отношения респондентов к интегрированному обучению, диагностируя положительное, отрицательное либо неопределенное отношение. Этот подход является вполне оправданным, так как служит средством оценки эффективности предложенной автором модели образовательной интеграции и результативности формирующего эксперимента. Сравнительные данные исследования А.Н.Коноплевой об отношении учителей массовых школ, учителей специальных школ и родителей детей с особенностями психофизического развития в 1997 и 2000 годах в Республике Беларусь позволяют констатировать, что «идеи интегрированного обучения становятся привлекательными и получают одобрение.

Жизненность идей интеграции подкреплена устойчивой тенденцией улучшения учебной деятельности учащихся в условиях совместного обучения, что находит отражение в показателях успеваемости [6, с. 12]. Данное исследование важно для продолжения развития практики интегрированного обучения, однако оно должно быть дополнено результатами качественных исследований.

Далее мы подробнее остановимся на анализе статьи Г.Банча и К.Фин- негана (K.Finnegan) «Ценности, которые находят учителя в инклюзивном образовании» (Values Teachers Find In Inclusive Education), представленной на Международном конгрессе по специальному образованию в 2000 году в Манчестерском университете (Великобритания).

По мнению авторов статьи, целесообразность включения учеников с особенностями психофизического развития в обычные классы общеобразовательной школы для многих педагогов остается неоднозначным вопросом. Несмотря на то, что ряд учителей и многие школьные системы приняли принципы инклюзивного (у нас — интегрированного) образования и полностью перешли к нему, многие педагоги продолжают считать специальные классы более удачной практикой. По данным Ж.Сиегал (J.Siegal) и Н.Яусовека (N.Jausovec) (1994), «подавляющее большинство учителей негативно относится к инклюзии и обучению учеников со специальными образовательными нуждами». Однако, по мнению Г.Банча и К.Финнегана, а также других исследователей это оказывается правдой, если учитель остается без соответствующего сопровождения. В своем исследовании авторы статьи поставили цель — выявить вопросы, которые беспокоят учителей в связи с инклюзивным образованием, а также выяснить какие достоинства они видят в подобной практике. Исследование проводилось с использованием метода качественного анализа ответов 136 учителей массовых школ, учителей специальных классов, администрации и учеников на уровне начального и среднего ступеней образования с помощью опросника EOQ (Educator Opinion Questionnaire, Bunch, 1992). Применение метода качественного анализа данных позволило вскрыть те проблемы в отношении учителей к интегрированному обучению, которые требуют дальнейшего исследования. Например, ответы на вопрос о том, «Какие чувства и эмоции может испытывать учитель, работающий в рамках интегрированного обучения?» показали, что учителя считают интегрированное обучение затратным делом для себя в плане увеличения рабочей нагрузки. Учителя заявляли о том, что они опасаются или не готовы взять на себя ответственность по работе с детьми с особенностями психофизического развития в виду отсутствия специальной профессиональной подготовки. Однако этот страх проходит по мере увеличения опыта работы в таких классах. Учителя также могут испытывать тревогу по поводу того, что им не будет оказана соответствующая помощь со стороны администрации и других специалистов, компетентных в вопросах организации включенного образования. В целом, на наш взгляд, данные ответы ясно указывают на необходимость изучения проблем сохранения психологического здоровья учителей, поиск путей по снижению негативных последствий эмоционального выгорания педагогов, в связи с возрастающей рабочей нагрузкой. Важность позитивного отношения учителей для психологического благополучия в детском коллективе уже освещалась выше. Наряду с этим вопросом встает и проблема организации психологического сопровождения всех участников образовательного процесса, формирования между ними прочных «здоровых» профессиональных взаимоотношений, и консультация их по вопросам интеграции.

В связи с поставленной выше проблемой целью нашего исследования является изучение отношения к профессиональной деятельности учителей начальных классов интегрированного обучения и воспитания. Для ее реализации планируется осуществить перевод и адаптацию опросника EOQ с дальнейшей его апробацией. Предполагается также изучение особенностей эмоционального выгорания педагогов, уровня их тревожности и стрессоустойчивости. На наш взгляд, полученные данные позволят выявить психологические проблемы учителей, над преодолением которых предстоит работать дальше. Результаты нашего исследования могут найти практическое применение при разработке программы психологического сопровождения деятельности субъектов образовательного процесса в рамках интеграции. Осуществляя профессиональную подготовку, повышение квалификации и профпросвещение учителей начальных классов интегрированного обучения на основе разработанной программы можно будет предупредить возникновение у них профессиональных деформаций, которые деструктивно сказываются на психологическом благополучии, как детского коллектива, так и педагогического. Психопрофилактическая работа с педагогами позволит им успешно разрешать стрессовые ситуации, т.е. переносить значительные интеллектуальные, волевые и эмоциональные нагрузки (перегрузки), обусловленные особенностями их профессиональной деятельности, без особых вредных последствий для деятельности, окружения и своего здоровья.

В заключение хотим отметить, что в данной статье мы не претендуем на полноту рассмотрения всех сторон отношения учителей к интеграции, а лишь обозначаем круг возможных психологических исследований в данном направлении и необходимость сочетания методов количественного и качественно анализа для того, чтобы выводы этих исследований были математически точными и в то же время адекватно представляли сущностные характеристики изучаемых объектов и явлений.

Список литературы

1. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир / С.Л.Рубинштейн. — М.: Наука, 1998. — 420 с.

2. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н.Мясищев; под ред. А.А.Бо- далева. — М.: Изд-во «ИПП», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 356 с.

3. Бодалев, А.А. Психология общения / А.А.Бодалев. — М.: Изд-во «ИПП», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 256 с.

4. Карпова, О.И. Диагностика отношения к школе в процессе психолого- педагогической экспертизы образовательной среды: дис…. канд. психол. наук: 19.00.07 / О.И.Карпова. — Москва, 2003. — 147 с.

5. Сушков, И.Р. Психологические отношения человека в социальной системе / И.Р.Сушков. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. — 412 с.

6. Коноплева, А.И. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.03 / А.И.Коноплева; Институт коррекционной педагогики РАО. — М., 2001. — 20 с.

7. Bunch, G. Values Teachers Find In Inclusive Education / G.Bunch, K.Finnegan // International Special Education Congress 2000 [Electronic resource]. — University of Manchester, 2000. — Mode of access: http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_b/ bunch 1.htm — Date of access: 10.12.2009.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ
Э.Б. Дунаевская ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ КОРРЕКЦИОННЫХ КЛАССОВ
Ю.С. НЕСТЕРОВА НИЖНИЙ ТАГИЛ, НТГСПА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
Н. В. Карпушкина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К УЧИТЕЛЮ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Н.В. Куликова, Т.Н. Васильева МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ ПОДХОД В СОПРОВОЖДЕНИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ
Виноградова ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЕЙ
Лойко Анна Александровна Я-КОНЦЕПЦИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Анисимова О.А., Ломоносова Н.С. Влияние акцентуации характера НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ
ШАПОВАЛОВА О.В. ИССЛЕДОВАНИЕ СПЕЦИФИКИ ПРОЯВЛЕНИЯ САМОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
УДК 371.А. М. ДОХОЯН КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
Щербакова М.С. Дети с ЗПР в нашем обществе: проблема интегрированного обучения и социализации
С. И. Чиникайло ОЦЕНОЧНЫЕ СУЖДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
Глава 6. Освоение будущей профессиональной деятельности в период обучения в вузе
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Примерные вопросы к экзамену по специальной психологии и основам обучения и воспитания умственно отсталых детей для студентов отделения «Логопедия» очной и заочной формы обучения
П. А. Медведь ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ.
Серпионова Елена Игоревна ОПЫТ ОБУЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЕХНОЛОГИИ «КЕЙС-СТАДИ» В СТАРШИХ КЛАССАХ
Добавить комментарий