Пихенько И.Н. Психолого-педагогические аспекты школьной дезадаптации учащихся начальных классов

BRR>

Проблема охраны психического здоровья детей и подростков, актуальность которой становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, не может быть решена без практического использования в системе школьного образования медико-психологических и социально-психологических знаний.

Начало обучения в школе – важный момент в жизни ребенка. Меняется социальная ситуация развития, возникают новые условия жизни и новые отношения. Все это ежегодно ставит перед учителем и родителями проблему адаптации учащихся начальных классов к обучению в школе. Адаптация ребенка к школе происходит не сразу. Это довольно длительный процесс, связанный с перестройкой всех систем организма школьника, социальной ситуации его развития.

В это время некоторые дети очень шумны, кричат, без удержу носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, или зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним обращается учитель, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушаются сон и аппетит, они становятся очень капризны. Вдруг возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам. Кроме этого наблюдаются нарушения успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий. Несвоевременное распознавание природы этих нарушений, отсутствие специальных корригирующих программ приводят не только к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний, но и к вторичным нарушениям психосоциального развития ребенка, к различным формам отклоняющего поведения. Не менее остро эта проблема сказывается на учебно-воспитательном процессе, дестабилизируя учебную деятельность других учащихся и отвлекая на себя значительную часть усилий педагогов.

Среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, не имеют тяжелых нарушений слуха или зрения, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников. По мнению педагогов, психологов, психиатров, потенциальные способности к обучению и гармоническому развитию личности у этих детей часто остаются нереализованными. Более того, стойкие затруднения в обучении рождают новые проблемы: нарушение поведения, обострение имеющихся и возникновение новых нервно-психических расстройств. Школьная неуспеваемость нередко вызывает у детей отрицательное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и трудолюбия. Частые конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам, вступают на путь правонарушений.

Школьная дезадаптация первоклассников может перерастать в задержку психического развития (ЗПР), усугубляет дефекты психобиологических систем, лежащих в ее основе. Понятия ЗПР, «школьная дезадаптация» и «школьная неуспеваемость» настолько тесно связаны между собой, что их следует рассматривать совместно, как актуальные проблемы общей и специальной педагогики, психологии и дефектологии.

Перспективы психического развития, эффективность обучения детей с ЗПР, их школьная и социальная адаптация в большой мере зависят от раннего выявления нарушений познавательной деятельности и осложняющих ее болезненных состояний, а также от своевременности действенной психолого-педагогической и медицинской помощи. Однако негрубые нарушения поведения и нераспознанная до начала обучения недостаточность интеллектуальных способностей нередко остаются без должного внимания родителей и даже специалистов, наблюдающих такого ребенка в дошкольном возрасте. Поэтому, к сожалению, ЗПР чаще всего обнаруживается тогда, когда ребенок оказывается в числе неуспевающих и недисциплинированных учеников.

Практическое решение проблемы школьной дезадаптации нуждается в серьезных методических разработках, направленных на раннюю диагностику ее симптомов и факторов риска, на поиски эффективных средств поддержки учителей и родителей подобных учащихся.

Как известно, оценка уровня интеллектуального развития и определения типа школы, в которой рекомендуется обучаться ребенку, в настоящее время в массовом порядке осуществляется МППК. На практике же обследование носит кратковременный и одноразовый характер. Комиссия вынуждена ориентироваться на сведения, полученные от родителей, классного руководителя, краткое медицинское заключение. В итоге суждение о психическом развитии ребенка нередко представляется в «коллективном» диагнозе, который может оказаться «простым конспектом собранного фактического материала» (Л.С.Выготский).

В современных условиях комиссия ограничена решением одной задачи: она определяет тип школы, в которой следует обучать ребенка, и не имеет возможности дать рекомендации по планированию коррекционной работы на уроках и индивидуальных занятиях. Последнее условие особенно важно для детей с ЗПР, проживающих в сельской местности или небольших населенных пунктах, где для них еще не организованы или не могут быть организованы (при недостаточном количестве детей) школы или отдельные классы выравнивания.

Школьная дезадаптация рассматривается как самостоятельный феномен, формирующийся в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статусов ребенка требованиям новой социальной ситуации – ситуации школьного обучения.

При сходстве внешних проявлений школьной дезадаптации, выражающейся в трудностях, связанных с учебой, поведением, межличностными отношениями, психологическая структура и причины последних могут быть весьма различными, чем и объясняется необходимость точного, содержательного и более раннего распознавания их природы.

Неверная оценка характера и причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения, запоздалое выявление детей, не готовых к овладению учебной деятельностью, предъявляющей высокие требования не только к познавательной сфере ребенка, но и ко всей его личности в целом, порождают круг еще более сложных проблем, преодоление которых с каждым годом становится все труднее. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в дошкольном и младшем школьном возрастах, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития на последующих этапах онтогенеза, особо остро обнаруживая себя в подростковом возрасте, где коррекционная помощь редко достигает желаемого успеха.

Основными показателями социальной адаптации ребенка к школе являются сформированность социальной роли ученика и адекватного поведения, установление контактов с учителем и сверстниками, овладение навыками коллективной учебной деятельности.

В ряде случаев решающими для успешного обучения ученика являются личные качества учителя, который наряду с педагогическим мастерством и знанием психологических особенностей развития ученика сочетает в себе разумную требовательность, умение найти то положительное, что всегда есть в каждом ученике, чтобы, опираясь на это положительное, помочь школьнику преодолеть затруднения в учебе. Неумение, а еще хуже – нежелание, учителя понять причины низкой успеваемости и плохого поведения ученика, пренебрежительное и насмешливое, а порой и резко отрицательное отношение к такому ученику не могут способствовать повышению его адаптации к школьной жизни. Ученики, как бы трудны в воспитательном отношении они ни были, всегда питают чувства привязанности и уважения к строгим, но справедливым, знающим свое дело и любящим питомцев учителям.

Учитель, работающий в это время с первоклассниками, должен заботиться о повышении уровня произвольности своего общения с детьми, так как оно определяющим образом сказывается на успешности последующего обучения. Выработка произвольности в общении направлена на осознанное изменение ребенком самого себя и регулируется в соответствии с поставленной учебной задачей. Однако формирование произвольности должно сочетаться с непроизвольной активностью ребенка, чтобы не допустить его психического перенапряжения.

Решить эти проблемы учитель может, познакомив детей поближе друг с другом, организовав игры, конкурсы, командные путешествия. В период особого напряжения младшие школьники способны возобновить игру с игрушками. Этому не следует препятствовать, напротив, правильно организованное общение с игрушками может стать терапевтическим средством снятия у ребенка излишнего напряжения и страхов. Например, играя с куклой, первоклассник может «тренировать» себя в овладении новой социальной ролью ученика.

Подводя итоги вышесказанного, можно сделать некоторые выводы:

1. Предупреждение школьной дезадаптации у первоклассников должно отвечать особым требованиям: много игр, преимущественно подвижных, укороченные уроки, отсутствие домашних заданий, щадящий режим дня, чередование периодов произвольной и непроизвольной активности в организации всей деятельности.

2. Установление положительных межличностных отношений между учениками для того, чтобы в детской среде не появились отверженные или изолированные, с низким социометрическим статусом дети, для которых пребывание в коллективе – психотравмирующая ситуация.

3. Особое значение в начальный школьный период имеет социальное окружение ребенка, в первую очередь, учитель, который должен быть терпелив, внимателен, добр, великодушен ко всем детям, особенно к тем, для кого адаптация затруднена, и это заметно и по состоянию здоровья, и по психическим реакциям, и по успешности в учебе.

4. Процесс становления адаптационных механизмов на начальном этапе – сложный процесс, объединяющий компоненты в слабо интегрированную систему. Основными звеньями данной системы являются успеваемость, интеллектуальное развитие ребенка, индивидуально-типологические качества личности, коммуникативные характеристики.

5. В числе детей с признаками школьной дезадаптации изначально выявляются указанные дефекты, в связи с чем требуется активная реабилитация таких детей в начальных классах обучения.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РЕЧЕВЫХ КОММУНИКАЦИЙ У УЧАЩИХСЯ 4-5 КЛАССОВ
Соболькова Н.П. Психолого-педагогические аспекты развития коммуникативной культуры учащихся
СОБОЛЬКОВА Н.П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ комму-никативной культуры учащихся
С. И. Чиникайло ОЦЕНОЧНЫЕ СУЖДЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ
Никитина Марина Владимировна ДИАГНОСТИКА ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У УЧАЩИХСЯ 3 КЛАССА
Ю.С. НЕСТЕРОВА НИЖНИЙ ТАГИЛ, НТГСПА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОПРОСА УЧАЩИХСЯ УЧИТЕЛЯМИ С РАЗЛИЧНЫМИ СТИЛЯМИ РУКОВОДСТВА.
АКСЁНОВА О.Е. СИНДРОМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА ЧЕЛОВЕКА
Ящук А.В., Сигакова А.Ю. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ В ПРИЮТЕ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ВУЗА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АНАЛИЗА
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ КСЕНОФОБИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Добавить комментарий