ПОПОВА А.Е. ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕШНОСТИ

Обращения педагогов и родителей к психологу системы школьного образования с проблемой «школьной неуспешности» ребенка, включающегося в процесс систематического целенаправленного школьного обучения, традиционны. Однако в последнее время их количество имеет тенденцию к возрастанию.

Обращения, как правило, касаются ситуаций следующего типа:

ребенок испытывает трудности в овладении учебной деятельностью вследствие имеющихся у него отклонений в интеллектуальном развитии, которые могут быть обусловлены первичными изменениями мозговой активности самого ребенка, упущенными возможностями среды или взаимным влиянием этих двух факторов;

младший школьник, приобретающий новую жизненную позицию (т.е. позицию школьника как субъекта учебной деятельности) сталкивается с целым рядом трудностей, вызывающих у него психоэмоциональное напряжение, связанное с неудовлетворением привычных потребностей и необходимостью подчиняться новым социальным требованиям. Неадекватные способы переживания этих ситуаций провоцируют развитие отклонений в эмоциональной сфере ребенка, способствуя усугублению его школьных проблем.

В связи с этим становятся актуальными следующие вопросы:

каковы варианты психолого–педагогической диагностики, направленной на различение внешне сходной симптоматики школьной неуспешности ребенка;

какие способы проживания эмоционального неблагополучия «инициируют» или закрепляют учебные трудности ребенка;

в какой степени сложившиеся в этнопсихологической традиции способы эмоциональных переживаний человека определяют поведение ребенка в ситуации психоэмоционального напряжения.

С учетом того, что ребенок, являясь субъектом учебной деятельности, наиболее заинтересован в эмоционально приемлемом (комфортном) учебном пространстве, не теряют своей значимости и вопросы профилактики эмоционального неблагополучия.

В этом смысле важная и ответственная задача возникает перед взрослым как носителем социальных норм и стереотипов. Эта задача состоит в том, чтобы способствовать формированию у ребенка умения анализировать (или рефлексировать) свои переживания и что не менее важно – умение говорить о них. Это, в свою очередь, позволит школьнику приобрести одно из важнейших качеств – умение прогнозировать ситуацию, снижать её актуальность в случае необходимости. Таким образом, взрослый должен превратиться в ретранслятора социально приемлемых форм работы со своими переживаниями.

В его задачи входит:

Передача возможных способов работы с переживаниями (наблюдение, фиксацией, вербализация).

Организация условий «совместного обучения» конкретного ребенка и его сверстников, в которых становится возможным обмен информацией, с целью изучения индивидуальных особенностей своей эмоциональной сферы.

В процессе такой совместной детской деятельности предполагается развитие или формирование упрощенной модели «социального интеллекта» – «социальной компетентности» – т.е. обладание навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ребенком в повседневной жизни (Слот, 1998). Создание такой «эффективной модели действия» может определять предметное содержание эмоциональных явлений ребенка, а значит, (возможно) определять модальность эмоционального опыта.