ПРИРОДА СУБЪЕКТА: ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Разработка психологии субъекта предполагает выделение и описание основных этапов становления человека как субъекта деятельности. Исходные положения психологии субъекта, берущие начало в философии, были разработаны С.Л. Рубинштейном, Д.Н. Узнадзе, Б.Г. Ананьевым и присутствовали, в самом обобщенном виде, в гуманистическом подходе в психологии. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская продолжают и развивают основы психологии субъекта, сформулированные С.Л. Рубинштейном. Схематично основные положения психологии субъекта можно свести к следующим: субъект — это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. На этом уровне человек предельно индивидуализирован, то есть проявляет особенности своей мотивации, способностей,

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 98-06-08082.психической организации. Человек не рождается субъектом, а становится им в процессе деятельности. Каждая личность есть субъект, но он не сводим к личности. Субъект — качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности, способ согласования внешних и внутренних условий осуществления деятельности во времени, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, а также способностей, возможностей и ограничений личности по отношению к объективным и субъективным целям, притязаниям и задачам деятельности. Целостность, единство, интегративность субъекта являются основой системности его психических качеств (Брушлинский А.В., 1999). Раскрывая природу целостности субъекта, А.В. Брушлинский указывает, что это означает прежде всего неразрывную взаимосвязь природного и социального на всех стадиях развития человека, начиная с пренатальной стадии, когда появляются самые первые, простейшие психические явления у еще не родившегося младенца.

Приведенные схематично основополагающие положения психологии субъекта показывают, что данное направление разработано лишь в самом общем виде и нуждается в детальном теоретико-экспериментальном обосновании.

Представляется, что две идеи данного подхода имеют принципиальное значение для развития психологии. Первое положение связано с возможностью объединения субъект-но-деятельностного подхода и системного подхода. Подобное объединение двух парадигм возможно на основе помещения в центр концептуальной схемы психологии человека как субъекта деятельности, как стержня психической организации. На каждом этаже или этапе своей реализации субъект выступает как носитель определенной системности, раскрывающейся во взаимодействии с миром. Именно субъект становится системообразующим фактором на каждом этапе своего развития, созидая свою сложную многоуровневую систему психической организации. «Вопреки широко распространенным точкам зрения, субъект — это не психика человека, а человек обладающий психикой, не те или иные психические свойства, виды активности и т.д., а сами люди — деятельные, общающиеся. Субъект — качественно определенный способ самоорганизации…» (Брушлинский, 1999).Заметим, что принцип системного подхода предполагает са-моорганизацию психики человека, которая проходит определенные уровни своего развития. Подобное объединение двух подходов: системного и субъектно-деятельностного, позволяет сделать шаг на пути приближения психологии к человеку, реальному, сложному субъекту собственной деятельности, включив в это рассмотрение системные механизмы его психической организации.

Второе положение психологии субъекта, которое важно для перспектив развития психологии, состоит в единстве рассмотрения индивидуального и универсального в челове-ке. Традиционным для психологии остается изучение характеристик человека как индивида, в смысле его принадлежности к человеческому виду, и индивидуальных особенностей человека, в смысле его отличий от других представителей человечества. Однако современные тенденции развития психологии остро ставят вопрос о разработке единого подхода к изучению человека в обеих его ипостасях: обладающего как универсальными, так и особенными чертами в организации психики.

Одним из открытых вопросов субъектно-деятельностного подхода является вопрос о критериях становления человека как субъекта собственной деятельности. В чем состоит качественное отличие человека как субъекта деятельности от других психологических категорий, описывающих его: индивида, личности, индивидуальности? Понимание категории субъекта отлично у разных авторов. Так Б. Г. Ананьев выделял три основные подструктуры в организации человека: индивид, личность, субъект деятельности. Интеграция этих трех подструктур образует неповторимую индивидуальность человека. Компонентами индивидуальности являются свойства индивида (совокупность природных свойств), личности (совокупность общественных отношений) и субъекта деятельности (совокупность трудовых деятельностей). В индивидуальности интегрируются три формы развития. Основная форма развития человека как индивида — онтогенез. Форма развития личностных свойств — жизненный путь человека в обществе. Становление субъектных свойств происходит в процессе профессиональной деятельности человека. Все три составляющие имеют свои особенности и харак-теристики, всем трем составляющим присуща неравномерность, гетерохронность процесса развития. Индивидуальность генетически формируется позже, являясь результирующей целостной системой свойств, процессов онтогенеза, профессиональной деятельности и жизненного пути человека. Таким образом, мы видим, что в понимании Б.Г. Ананьева человек как субъект деятельности — это определенный этап человеческого развития, предполагающий формирование психических свойств и механизмов в процессе профессиональной (производственной) деятельности. Отсюда человек как субъект характеризуется операциональными механизмами, тогда как индивид — функциональными, а личность — мотивационными механизмами, включающими потребности индивида и ценностные ориентации. «Разумеется, — пишет Ананьев, — разделение человеческих свойств на индивидные, личностные и субъектные относительно, так как они суть характеристики человека, как целого, являющегося одновременно природным и общественным существом. Ядро этого целого — структура личности, в которой пересекаются (обобщаются) важнейшие свойства не только личности, но также индивида и субъекта. [2, с. 220]. Выделяя в качестве ядра человеческой организации личность, Б.Г. Ананьев указывает, что «структура личности, сложившаяся в процессе индивидуального развития человека, сама детерминирует направление, степень изменения и уровень развития всех феноменов психического развития. С.Л. Рубинштейн именно в этой структуре личности, комплексе личностных свойств усматривал те внутренние условия, через которые действуют те или иные внешние факторы» [2, с. 218J.

Здесь мы видим различия в понимании субъекта Б.Г. Ананьевым и авторами субъектно-деятельностного подхода. Если для Б.Г. Ананьева ядерной структурой организации является личность, то для субъектно-деятельностного подхода — субъект, который всегда является личностью, но несводим к ней. Для Б.Г. Ананьева человек становиться субъектом в процессе своей профессиональной деятельности и творчества как высшего уровня профессиональной деятельности то для последователей С.Л. Рубиншнейна субъект — качественно определенный способ самоорганизации, саморегуляции личности. «Любая личность может быть объектом подлин-ного воспитания лишь постольку, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания» [5, с. 345]. Именно субъект рассматривается как ядро человеческой организации. «Многообразные виды и уровни активности субъекта образуют целостную систему внутренних условий, через которые как через основание развития только и действуют внешние причины» [5, с. 344].

Однако различно содержание категории субъекта и у авторов субъектно-деятельностного подхода, опирающихся на основные положения С.Л. Рубинштейна. Так К.А. Абуль-ханова пишет, что «… не всякая личность может быть субъектом деятельности» [1, с. 63]. И далее: «Применительно к разным личностям можно говорить о разной мере их ста-новления как субъектов, в соответствии с общим определением, что субъект — это не вершина совершенства, а движение к нему» [1, с. 65].

Определяющим для категории субъекта автор полагает способность разрешать противоречия. Рассматривая качественные изменения личности, ставшей субъектом деятель-ности, К.А. Абульханова выделяет три основные трансформации, происходящие с человеком. Во-первых, все психические ресурсы (психические процессы, свойства, состояния, способности) используются как средства обеспечения жизнедеятельности и деятельности личности. Во-вторых, все психические ресурсы образуют индивидуальную композицию, подчиненную личностной деятельности. «Становление личности субъектом деятельности есть процесс реорганизации, качественного преобразования включенных в деятельность и обеспечивающих ее осуществление психических и личностных свойств в соответствии с требованиями деятельности и критериями самой личности» [1, с. 67]. В-третьих, личность, став субъектом, начинает опираться на свои стратегии в жизни и деятельности, несмотря на наличные ресурсы, способности и возможности. Так, человек, потерявший смысл жизни, не использует свою волю, интеллект, способности для работы и самореализации. Автор подчеркивает, что «определение субъекта как разрешающего проти-воречия позволяет понять, почему личность, уходящая от таких решений, начинает подвергаться деформации, деградации, фрустрации» [1, с. 68]. Таким образом, в качествекритерия субъекта выступает способность разрешать противоречия, и без этой способности личность не становится субъектом или утрачивает его статус. Субъект, в определении К.А. Абульхановой, есть гармоничная, самореализующаяся личность, достигшая вершины в иерархическом развитии. Выделенный критерий субъектности, по моему представлению, не является специфичным и достаточным для данной категории. Разрешение противоречий даже на неосознаваемом уровне, выделяется как движущая сила любого развития», в том числе и личностного. Человек, начиная еще с пренатального периода своего развития, всегда стоит перед разрешением противоречивых тенденций, потребностей и мотивов. Безусловно, противоречия эти разного уровня сложности — от обеспечения комфорта своего психофизического развития до решения мировоззренческих проблем. Но именно эти разного уровня противоречия, стоящие перед субъектом, целостность которого является системообразующим фактором психической организации и регуляции, обеспечивают его развитие и как индивида, и как личности. Активность субъекта, разрешающего те или иные противоречия, созидает психическое, носителем которого является субъект. Избирательность этой активности и ее индивидуализированная результативность и вариабельность указывают на то, что эти действия совершает субъект. Здесь вопрос стоит об уровнях самоорганизации и регуляции субъекта деятельности. Поэтому определение субъекта как разрешающего противоречия, в понимании К.А. Абульхановой, означает, что категория субъекта поглощается категорией личности и является лишь обозначением высокого уровня развития личности, способной к самореализации, что вполне согласуется с представлениями гуманистического подхода о стремлении человека к самореализации и самоактуализации (например, А. Маслоу, К. Роджерс). Значительно шире понимает категорию субъекта А.В. Брушлинский. Напомним: «Субъект — качественно определенный способ самоорганизации…» (Брушлинский, 1999), С другой стороны, он указывает, что субъект — это человек на высшем уровне своей активности, целостности (системности), автономности. Он подчеркивает, что субъектом не рождаются, а становятся. «Каждая личность (в том числе ребенка) есть субъект, нопоследний не сводится к личности». (Брушлинский, 1999). С одной стороны, А.В. Брушлинский признает непрерывность развития человека как субъекта деятельности, а с другой, постулирует субъектность как высший уровень активности, целостности, автономности. Данное противоречие нуждается в разъяснении и разработке, поскольку вопрос о критерии категории субъекта остается открытым.

Нам представляется, что вопрос о природе субъекта может способствовать разработке проблемы критерия субъект-ности. Только изучение непрерывного становления разных уровней человека как субъекта деятельности, по нашему убеждению, может продвинуть анализ данного вопроса.

Для выделения критерия становления развития человека как субъекта деятельности необходим анализ проблемы выделения человеком себя как действующего субъекта. Факты экспериментальных исследований, теоретические представления о психическом развитии ребенка должны быть обобщены и проанализированы с точки зрения возникновения субъектности в жизни ребенка, его представлений о себе, своей индивидуальности и своих отношениях с другими людьми. Один аспект этой проблемы — формирование личности человека как стержневой характеристики субъекта. Другой аспект — становление субъекта — предполагает рассмотрение понимания и разделения мира физических и социальных объектов. И, наконец, третий аспект этой проблемы — развитие индивидуальности. Субъект на высших своих уровнях развития предельно индивидуализирован, но высший уровень подразумевает существование и неразрывную преемственность всех предшествующих уровней развития человека как особенного, отличающегося субъекта. Все эти аспекты составляют линии, по которым происходит развитие понимания ребенком субъективной концепции мира и себя, как активного субъекта деятельности.

Ранние периоды онтогенеза человека справедливо рассматриваются как решающие и для становления концепции мира (физического и социального — Theory of Mind), и для развития личности человека. Опираясь на принцип континуальности психического развития человека, можно предположить, что развитие базовых уровней субъектности в раннем онтогенезе предшествует развитым, зрелым формамосознанного поведения субъекта. Для описания развития понимания себя и других как агентов, наделенных психическим, необходимо проанализировать виды опыта взаимодействий, доступных младенцам. Эти виды опыта обеспечивают начальную информацию, которая может кодировать факт, что Я и другой — агенты, осуществляющие психические отношения к миру, следовательно, субъекты деятельности. До недавнего времени младенец рассматривался как пассивный, малокомпетентный объект, на который направляется социальная активность взрослого человека. Способность ребенка стать полноценным субъектом взаимодействий с миром связывалась с его возможностью усвоить социальные символы, знаки как орудия, которыми оперируют собственно человеческие формы психического. Однако, современные исследования показали, что даже самые маленькие младенцы демонстрируют понимание некоторых законов организации физического и социального мира , с самого рождения вовлечены во взаимодействие с социальными партнерами, демонстрируя улыбки и распознавая и копируя разные взрослые жесты и экспрессии (16).

Это означает, что на самых ранних этапах развития человека, он действует избирательно, планируя и контролируя взаимодействия с внешнем миром. Однако, развитие его концепции мира, включающей и понимание физического, и понимание социального мира, то есть психических взаимодействий людей, проходит шаг за шагом, на разных уровнях развития. Но на каждом уровне человек обладает целостностью, избирательностью, индивидуальностью, что и позволяет говорить о базовых этапах ста-новления его как субъекта деятельности. Аргументируем данное положение.

Базовая модель физического и социального мира.

Младенцы самого раннего периода развития имеют активную репрезентацию некоторых аспектов существования физического мира. При этом их способность представлять и «интерпретировать» физический мир развивается в раннем возрасте, опережая способность активно действовать в нем. В 3-4-месячном возрасте младенцы не способны говорить об объекте, делать локомоции вокруг него и активно мани-пулировать с ним. Они даже видят объекты с невысокой разрешающей способностью. В то же время младенцы этого возраста могут представлять объекты, исчезающие из поля зрения, интерпретируют их скрытые перемещения, «знают» о пространстве их существования, избирательны в своем взаимодействии. Младенцы представляют объекты и причинность их движения в соответствии с такими свойствами поведения материальных тел, как непрерывность и субстанциальность. Данные, полученные нами и другими исследователями, опровергают тезис Пиаже, что физическое знание зависит от интериоризации сенсомоторных структур и возрастает постепенно по мере становления координации восприятия и действия. Кроме того, результаты приведенных экспериментов отрицают утверждения сторонников различных эмпирических теорий, утверждающих, что источником знаний о физическом мире являются только действия в нем. Представления возникают благодаря активному манипули-рованию с объектами этого мира или локомоциям вокруг них, или представления невозможны до освоения языка и жестов? Одним из аргументов в пользу того, что действие не так прямолинейно опосредует развитие знаний о физическом мире, могут служит наши исследования детей с врожденной катарактой и врожденно слепых младенцев. У этих детей действия с объектами не развиваются до становления представлений о постоянстве объектов, которое существенно отстает в развитии от представлений нормальных детей из-за отсутствия зрения, выполняющего функции интегратора в процессе взаимодействия. Существенные задержки наблюдаются и в развитии локомоций, которые также направляются и побуждаются ментальной представленностью окружения.

Однако это не означает неизменности базовых представлений. Роль восприятия и действия как неразрывных звеньев любого взаимодействия, совершенствуясь, развивает представление, которое имеет врожденную основу. Эта основа может быть обозначена как сердцевина или ядро знания или как «антиципирующая схема». Составной элемент «антиципирующей схемы» — лредставленность (репрезентация) внешнего мира, которая направляет восприятие и организует действие, а это, в свою очередь, развивает,изменяет и дополняет первоначальное, базовое понятие. Приведенные доказательства и аргументы говорят в пользу базовой, очень ранней основы житейского понятия, которым оперирует взрослый, и отрицают тезис о неизменности понятий.

Условием развития начальных когнитивных способностей является взаимодействие со средой. Когнитивные способности адаптируются и настраиваются средой, ребенок добывает знания на основе антиципирующих схем, направляющих восприятие и действие, изменяющих начальные представления.

Мы попытались представить самый начальный этап развития ментальных репрезентаций у младенцев первого года жизни. Основным тезисом наших представляний является существование функционального ядра базовой репрезентации, которое рассматривается как механизм интеграции отдельных элементов в целое представление о некоторых атрибутах существования мира. Другую модель развития ментальных репрезентаций в раннем возрасте предлагает Иосиф Пернер (Регпег, 1991). В его уровневой модели развития ментальных репрезентаций начальный уровень харак-теризуется первичной одиночной моделью восстановления информации (single updating model). Эта модель характеризуется двумя важнейшими особенностями: она не модально специфична и не ограничивает репрезентацию воспринимаемого, и свойственна детям первого года жизни. В модели Пернера использование и восстановление информации связано с ограничениями младенцев совмещать различные репрезентации. Так, многие данные, указывающие на существование постоянства объекта, обсуждаемые выше, указы-вают скорее на развитие репрезентации пространственных концептов, чем собственно на концепцию объекта. Бауэр и Вишарт наблюдали, как младенцы 6-ти месяцев ищут объект за ширмой и достают объект даже тогда, когда после начала движения руки к объекту свет был выключен, а в конце — включен. Те же самые дети демонстрируют классический отказ от поиска объекта, спрятанного под платок или в чашку. Они полагают, что младенцы знают о постоянстве объекта, но не могут представить себе объект, находящийся внутри чего-то еще (чашки). До того, как младенцы будутспособны представить один объект внутри другого, они представляют его возможные перемещения и законы этих перемещений. Данный пример может служить иллюстрацией первичной модели базового уровня репрезентации Пер-нера. Одиночная модель репрезентации имеет свои ограничения, которые становятся очевидными при хранении и анализе несовместимых, противоречивых фактов. Несовместимость новой информации с существующим состоянием модели является типичной для модели этого уровня. Старая информация вытесняется новой. Следовательно, понимание временных изменений в рамках одиночной модели невозможно. Вторичная модель ментальной репрезентации снимает ограничения первичной одиночной модели и появляется в полуторагодичном возрасте. Вторичная модель получила название мультимодели, так как важнейшей особенностью данного уровня становится способность совмещения нескольких моделей репрезентации в единую мультимодель. Появляется способность совмещения прошлых и текущих событий для предсказания невидимых трансформаций, понимания и интерпретации символических средств — таких как изображения, жесты, язык, зеркальный образ. Появление символической игры в том же возрасте может быть объяснено развитием уровня ментальной репрезентации в виде мультимоделей. Уровень мультимоделей необходим ребенку для осознания различия между реальным миром и символическими средствами его представления. В экспериментах Лемперса, Флейвела и Флейвел (Lempers, Flavell & Flavell, 1977, по Perner, 1991) просили детей от 1 до 3 лет показывать игрушку или картинку другому человеку, обращенному лицом к ребенку. Даже 12-месячные дети показывают игрушку взрослому, но испытывают трудности в показе картинки. В 1,5 года они начинают показывать картинку взрослому, но интересным образом. Дети держат картинку так, чтобы ее мог видеть и взрослый, и они сами. Если картинка была наклеена на дно чашки, то дети данного возраста держали чашку так низко, чтобы можно было посмотреть самим и взрослому. В 2 года дети начинают показывать картинку взрослому без возможности одновременно с ним видеть ее. Интересные факты были получены, когда взрослый закрывал глаза. Большинство детей полуто-pa лет убирали руку от глаз взрослого, прежде чем показать картинку. Однако, когда взрослый просто закрывал веки, только дети 2-х лет предпринимали действия, чтобы он их открыл. Приведенные данные подтверждают, что дети понимают, что «показывать» — значит предъявлять объект близко к глазам или лицу другого человека. В полтора года они понимают, что линия взора между глазами и объектом должна оставаться без преград для того, чтобы объект был увиден. Но дети этого возраста показывают картинку так, чтобы самим ее видеть, возможно потому, что показывание должно вести к внутреннему опыту видения. Дети не могут иметь опыт другого человека иначе, чем глядя на картинку одновременно, то есть имея разделенный внутренний опыт. В 2 года большинство детей имеют свой собственный внутренний опыт, который позволяет разделить видение картинки от взрослого. Данное поведение требует мультимодели репрезентации. Уровень мультимодели ментальной репрезентации объясняет также узнавание себя в зеркале. Необходимо сравнить модель реального отражения с моделью себя. Этот уровень также является теоретическим основанием появления эмпатических реакций у младенцев данного возраста. Соотношение понимания «смотреть», «видеть» и «показывать» отражает динамику изменений ментальных возможностей детей. Сначала дети понимают физические отношения, отражают значение «смотреть», что психологически важно для развития организации поведения. Это означает, что физический конструкт еще не отделен от ментального. Только позже они понимают «видеть» и «показывать» как интенционально направленный ментальный опыт. Понимание интенциональности ментального опыта предполагает уже следующую уровневою организацию — метамо-дели, которая является ментальной теорией сознания. Этой стадии дети достигают в возрасте 4-х лет и способны к репрезентационному опосредованию и построению репре-зентационных теорий. Именно в этом возрасте дети постигают значение веры и доверия. Они начинают мани-пулировать доверием, врать и обманывать. Неспособность детей-аутистов обманывать свидетельствует о дефиците репрезентативной концепции сознания на уровне метамо-дели.

С. Карей (Carey, 1985) предположила, что развитие детского интеллекта состоит в разворачивании двух врожденных концепций: физической и психической, в направлении все большей их специфичности. Некоторые аспекты развития понимания физического мира были рассмотрены нами выше. Наша точка зрения отлична от высказанной Карей. Однако понимание физического мира и понимание организации социального мира, называемого психическим концептом, по определению Карей, означает понимание психических состояний происходит различно. Понимание психических состояний требует более сложной ментальной организации, проходит более продолжительный путь развития. Однако врожденные, базовые схемы в понимании как физического, так и социального мира присущи самым маленьким младенцам. Поэтому мы рассмотрели теоретическую модель развития житейской психологии Пернера, пытающегося объеди-нить две линии в ментальном развитии детей — понимание физического и социального мира. Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиноч-ная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) к метарепрезентации. Пернер выделяет три ступени в развитии понимания психических состояний или социальных субъектов у детей. 1. Врожденная сензитив-ность к экспрессии ментальных состояний. 2. Понимание ментальных состояний, тесно связанных с ситуацией — «ситуативная теория поведения». 3. Понимание ментальных состояний как внутренней репрезентации — «репрезентативная теория сознания». Только на этой стадии появляется возможность связать референты с ментальными состояниями. Многие положения концепции Пернера, безусловно, спорны и некоторые факты, обсужденные в нашей работе, ставят под сомнение универсальность данной модели. Так, предположение об организации ментальной репрезентации младенцев первого года жизни как одиночной модели текущей информации не согласуется с нашими данными о развитии антиципации у младенцев уже 3-х недельного возраста в условиях непрерывного движения, с данными о возможности понимания некоторых конструктов организации физического мира — непрерывности и субстациональ-ности. Выполнение младенцами задач с исчезновением объектас антиципацией и понимание некоторых законов существования физического мира с необходимостью предполагают наличие ментальной организации на уровне мульти- и даже метамоделей. Узнавание себя в зеркале проходит путь постепенного изменения понимания отражения как объекта познания (как физического объекта) к пониманию зеркального Я (социального субъекта). Различия в уровнях развития следует, возможно, искать в количестве и качестве связанности внутренних репрезентаций, которые существенно изменяются в развитии ребенка.

Первые социальные взаимодействия являются диадичес-кими (взаимная регуляция цикла взаимодействия по уровню активности и средствам (Trevarthen, 1979). К концу первого года младенцы способны к «триадическим» взаимодействиям со взрослыми, вовлекая третий объект. Младенцы могут вместе со взрослым разделять состояние внимания по отношению к объекту, понимать по взгляду другого человека, где находится объект, могут сами привлекать и управлять вниманием взрослого, используя жесты для про-тодекларативных и щютоимьеративных целей. Младенцы могут разделять контрастные эмоции взрослых с самого рождения, позже они используют эмоциональные выражения взрослых для управления собственными ориентациями на новые объекты, определяя их значение и безопасность. Таким образом, возникают отношения «треугольника»: взрослый—объект—младенец или взрослый—социальный объект-младенец, которые объединяют в единое целое процесс психического взаимодействия. Все это указывает на то, что младенцы понимают некоторые психические состояния дру-гих, используют их для регуляции и организации собственных состояний. Общая тема современных исследований в психологии развития — это природная реципрокность отношений младенца со взрослым, которые играют базовую роль в понимании социального мира [13; 14; 15; 17]. Тревартен ввел термин «интерсубъектнвность в контекст описания реципрокных отношений ранних социальных взаимодействий младенца со взрослым. Наличие интерсубъективных отношений позволяет установить тождество; Я — Другой. Установление эквивалентности себя с другим человеком воз-можно на основе выделения себя из физического мира,собственных движений от движений других, собственных состояний и их выражений, различения эмоциональных выражений. Механизмами становления биполярной шкалы Я — Другой является репрезентационная система, возможная благодаря механизмам амодального восприятия и интерсенсорного взаимодействия, которые являются врожденными [8; 9; 10]. Важную роль в становлении системы Я — Другой играет появление третьего объекта («треугольные отношения») в интерперсональных отношениях, что знаменует новый уровень в понимании эквивалентности. Младенческий опыт собственной активности и активности Другого будет качественно дистанцироваться до тех пор, пока ребенок не начнет отражать и концептуализировать психические отношения к объектам, что позволяет сравнивать психические состояния свои и другого и служит основой установления тождества Я — Другой.

Таким образом, базовая концепция физического и социального мира свидетельствует об активности, интегративно-сти. социальности человека как субъекта, что позволяет пред-положить — истоки субъектности следует искать на самых ранних этапах развития человека.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ И ЭВОЛЮЦИОННО-БИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОЦИАЛЬНЫХ СВЯЗЕЙ
ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИО-НАЛЬНОЙ ЭКСПРЕССИИ
КОНВЕРГЕНТНЫЕ И ДИВЕРГЕНТНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ Л.М. ВЕККЕРА О ПРИРОДЕ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ СТРУКТУР
Юхновец Т.И. СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ МЕТОДОЛОГИИ
Онучин А.Н. АТРИБУТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ИНТЕРПРЕТАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ «ДРУГОГО» СУБЪЕКТОМ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ
Е. А. Силина, Т. А. Попова ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ В ЗРЕЛОМ И ПОЖИЛОМ ВОЗРАСТЕ
К. СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ САМООТНОШЕНИЕ – СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ВЕЩАМ (S—S—S, S—O—О).
И. СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ САМООТНОШЕНИЕ – СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ВЕЩАМ (S—O—S, S—S—O).
Б. СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ И СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ВЕЩАМ (S—O—O, S—S—О).
Ульянов Николай Николаевич СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ И КОЛЛЕКТИВНЫЙ СУБЪЕКТ
Л. СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНОЕ САМООТНОШЕНИЕ – СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДРУГОМУ ЧЕЛОВЕКУ (S—O—S, S—S—Р).
М. СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ САМООТНОШЕНИЕ – СУБЪЕКТ--ОБЪЕКТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ДРУГОМУ ЧЕЛОВЕКУ (S—S—S, S—O—P).
Д. СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ И СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ЛЮДЯМ (S—S—О, S—O—Р).
НОСИТЕЛЬ КОНФЛИКТА — СУБЪЕКТ ИЛИ СУБЪЕКТЫ.
Н. Субъект-объектное – субъект-субъектное самоотношение (S—o—S, S—s—S).
Г. СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ВЕЩАМ – СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ЛЮДЯМ (S—S—O, S—O—P).
В. СУБЪЕКТ-ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ВЕЩАМ – СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ К ЛЮДЯМ (S—O—О, S—S—P).
Добавить комментарий