ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБУСЛОВЛЕНННОСТЬ ОБЩЕНИЯ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Рассмотрена профессиональная обусловленность коммуникативной сферы. Результаты проведенного эмпирического исследования позволили выявить специфику сферы общения у учителей общеобразовательных школ по сравнению с представителями других профессий сферы «Человек — Человек» и проявления профессиональной деформации в межличностном взаимодействии.

Проблема профессионального становления личности является отражением более общей проблемы соотношения личности и профессии в целом. Существуют две основные парадигмы этого взаимодействия. Первая парадигма заключается в отрицании влияния профессии на личность. Сторонники этого подхода исходят из традиционного, идущего от древнегреческой идеалистической философии, тезиса об изначальной «профессиональности» человека. Это означает, что, выбрав профессию, личность не изменяется на пути ее освоения и осуществления трудовых функций.

Вторая парадигма взаимодействия профессии и личности характерна для большинства зарубежных исследователей и является общепринятой в отечественной психологии (В.А.Бодров, 2001; Э.Ф.Зеер,2003;

Е.А.Климов, 1996; Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегуров, 1983; А.К.Маркова, 1996; Ю.П.Поварёнков, 2008). Она заключается в признании факта влияния профессии на личность и изменении ее в ходе профессионального развития. Процесс превращения личности в профессионала получил в отечественной психологии название профессионализации. Она представляет собой целостный процесс, который начинается с момента выбора профессии и длится в течение всей профессиональной жизни человека. В ходе этого процесса приходит формирование системы профессиональной мотивации, профессионального опыта специалиста, включающего знания, умения и навыки, а также системы профессионально важных качеств, представляющих собой профессиональные способности и характеристики личности, обеспечивающие эффективное выполнение деятельности (В.Д.Шадриков, 1982). Данный аспект достаточно подробно представлен в отечественной психологии, как в теоретическом плане, так и эмпирических исследованиях (Е.А.Климов, 1996; К.К. Платонов, 1970; Ю.П.Поварёнков, 2008; В.Д.Шадриков, 1982). Однако профессиональное развитие, являясь частью общего развития личности, представляет собой довольно сложный процесс, имеющий циклический характер. Это означает, что на его пути человек не только совершенствует свои знания, умения и навыки, развивает профессиональные способности, но может испытывать и отрицательное воздействие профессии, которое приводит к появлению разного рода деформаций и состояний, снижающих не только его профессиональные успехи, но проявляющихся негативно и в «непрофессиональной» жизни. В этой связи можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадии профессионального развития (В.Е.Орёл, 2003, 2009; Ю.П.По- варенков, 2008). Таким образом, становление личности профессионала как система компонентов, этапов и критериев может быть описана в контексте двух подсистем, отражающих разную степень полярности взаимоотношений профессии и личности.

Первая подсистема, связанная с положительным взаимодействием личности и профессии, составляет стадию профессионализации.

Вторая подсистема, характеризующаяся негативными последствиями профессионального развития личности, составляет стадию профессиональной деструкции, среди которых достаточно распространенным феноменом являются разного рода профессиональные деформации. (Э.Ф.Зеер, 2003; А.К.Маркова, 1996; В.Е.Орёл, 2003, 2009; Ю.П.Поваренков, 2008).

Несмотря на широкий спектр исследований, проблема влияния профессии на личность в основном разрабатывалась на индивидуально-психологическом уровне. В меньшей степени было уделено внимание социально-психологическому уровню формирования ПВК, представляющему собой профессиональную обусловленность процессов коммуникативного взаимодействия. Данная проблематика и стала целью проведенного нами эмпирического исследования. Объектом исследования была профессия учителя общеобразовательной школы. Поставленная цель конкретизировалась в следующих задачах:

1. Выявить специфику коммуникативной сферы учителя по сравнению с другими профессиями сферы «Человек — Человек».

2. Выявить особенности профессиональной деформации в сфере общения учителя.

В связи с невозможностью охватить все характеристики сферы общения, на основе теоретического анализа проблемы, нами были взяты именно те, которые должны подвергаться и позитивным изменениями в процессе профессионализации, и могут быть результатом профессиональной деформации: конфликтность, уверенность в себе, общительность, позиция в общении (Родитель, Взрослый и Дитя). В исследовании приняли участие профессионалы в возрасте от 21 года до 66 лет, в основном женщины, образование — высшее и средне специальное. Объем выборки — 120 человек. Вся выборка была поделена на две группы: контрольную, куда входили представители сферы «Человек — Человек» (журналисты, юристы, врачи, офицеры Вооруженных Сил, медсестры, продавцы) и экспериментальную, состоявшую из учителей общеобразовательных школ. Полученные данные подвергались математико-статистической обработке, включающий корреляционный анализ и установление достоверности различий.

Анализ полученных данных показал наличие значимых различий между группами по таким характеристикам, как уверенность в себе и выраженность позиции «Взрослый».

Педагоги менее уверены в себе по сравнению с представителями других профессий социальной сферы, что подтверждает имеющиеся в литературе данные о заниженной самооценке у учителей (Л.М.Митина, 1994). Учителя, по сравнению с контрольной группой, также меньше используют в общении позицию «Взрослый», что безусловно обусловлено спецификой профессиональной деятельности, требующей реализации позиции «Родитель» (необходимость учить, оценивать, воспитывать и т.п.). В частности, по результатам качественного анализа позиция «Родитель» у педагогов доминирует у 20 % испытуемых, в то время как в контрольной группе — только у 10 %. Интерпретируя полученные результаты, можно утверждать, что педагоги, загнанные в рамки «Родительского» стиля общения требованиями деятельности, переносят его в повседневное общение, что в какой-то мере является показателем профессиональной деформации.

Данный факт позволил нам предположить влияние профессиональной деформации на коммуникативную сферу, что было реализовано во второй части нашего исследования. В качестве показателя профессиональной деформации нами был взят стаж работы, что подтверждается в ряде исследований (С.В.Кондратьева, 1980, 1984). По данному критерию нами были выделены две группы: молодые учителя (стаж работы до 5 лет) и учителя со стажем (стаж работы свыше 5 лет). Анализ полученных данных показывает, что с увеличением стажа работы у учителей существенно снижается уровень общительности (различия значимы на 1 % уровне) и уверенности в себе (различия значимы на 0,1 % уровне). Относительно других параметров значимых различий между группами выявлено не было. Однако качественный анализ теста «Транзактный анализ общения» показал, что у молодых педагогов «Родительский стиль» общения присутствует в 11,1 % случаев, в то время как у учителей со стажем позиция «Родитель» доминирует в 27,3 % случаев (разница более чем в 2 раза). Таким образом, полученные результаты позволяют сделать вывод о специфике профессиональной деформации учителей в сфере общения, которая выражается в использовании «Родительского стиля» общения не только в профессиональной сфере, но и за ее рамками. Снижение уровня выраженности общительности и понижение самооценки могут привести к сужению сферы контактов и их формализации, что также может свидетельствовать о профессиональной деформации личности педагога.

Подводя итог, можно сделать вывод о профессиональной обусловленности коммуникативной сферы, которая в педагогической деятельности выражается в заниженной самооценке и меньшем использовании стиля «Взрослый» при взаимодействии с окружающими. С увеличением стажа работы происходит значимое снижение уровня общительности и уверенности в себе и сильном доминировании позиции «Родитель», которая проникает и в межличностное общение вне профессии. Данные факты свидетельствуют о появлении профессиональной деформации в коммуникативной сфере.

Список литературы

1. Бодров, В.А. Профессиогенетический подход к проблеме формирования профессионала / В.А.Бодров // Психология субъекта профессиональной деятельности: сб. науч. тр. / под ред. А.В.Брушлинского, А.В.Карпова. — Москва — Ярославль, Институт психологии РАН, 2001. — С. 54 — 72.

2. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие / Э.Ф.Зеер. — М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.

3. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А.Климов. — М.: Изд.-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 400 с.

4. Кондратьева, С.В. Понимание учителем личности учащихся / С.В.Кондратьева // Вопросы психологии. — 1980. — № 5. — С. 143 — 149.

5. Кондратьева, С.В. Учитель — ученик / С.В.Кондратьева. — М., 1984.

6. Кудрявцев, Т.В. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности /Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегуров // Вопросы психологии. — 1983. — № 2. — С. 52 — 59.

7. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. — М.: Международный фонд «Знание», 1996. — 308 с.

8. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М.Митина. — М., 1994.

9. Орёл, В.Е. Некоторые аспекты изучения проблемы профессиональных деформаций в психологии / В.Е.Орел // Весник ГрДУ iмя Яню Купалы. Серыя 3. Фшалопя. Педагогiка. Пахалопя. — (в печати).

10. Орёл, В.Е. Развитие личности профессионала / В.Е.Орел // Психология труда: учебник для студ. высш. учеб. заведений / под ред. проф. А.В.Карпова. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — С. 249 — 269.

11. Платонов, К.К. Вопросы психологии т руда / К.К.Платонов. — М., 1970.

12. Поварёнков, Ю.П. Проблемы профессионального становления личности / Ю.П.Поваренков. — Ярославль: Канцлер, 2008. — 200 с.

13. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д.Шадриков. — М., 1982.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ДЕСТРУКТИВНАЯ ФАЗА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ СЕМЕЙНОГО ОБЩЕНИЯ
ТВОРЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
КОНФЕССИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ПСИХОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ
4. Профессиональное общение и психология профессиональных конфликтов
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТВОРЧЕСТВА В ОБЩЕНИИ
ОБЩЕНИЕ «ВРАЧ-БОЛЬНОЙ»: МЕДИКО-ЭТИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
ПРОБЛЕМА АГРЕССИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБЩЕНИИ
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ
Добавить комментарий