Программа микропреподавания Т. Грегори

Задание 1. Вводное занятие. Цель: составить представление о себе как учителе.

Учитель в течение 6—8 минут ведет преподавание своего предмета, не имея никаких предварительных установок. Это фактически диагностика индивидуального выполнения роли учителя. В последующем анализе основное внимание сосредоточено на чувстве тревоги, осознании ее причин и путях преодоления этой тревоги. Сразу после микроурока учитель заполняет специальный бланк самооценки. В нем требуется описать свои чувства, переживания, заботы (был ли учитель озабочен учениками или же основная забота была о самом себе — «как я преподаю»), что удалось лучше, что хуже, чем ожидалось, почему. Бланки обратной связи заполняют также «ученики» (в программе Т. Грегори, напомним, это чаще всего другие учителя). Давая обратную связь в роли «учеников», учителя одновременно учатся оптимальному оцениванию (должны быть четкие критерии оценок выполнения задачи, оценка должна быть сбалансированной, отмечать как слабые, так и сильные стороны). В результате учитель осознает основные причины своей тревоги (чрезмерное сосредоточение на деталях своего поведения — жестах, движениях, особенностях речи; боязнь изменения своего образа Я; ощущение оценки со стороны) и учится их преодолевать. Учитель часто также осознает, что стиль его преподавания во многом является подражанием его собственным учителям, учившим его в школе.

Задание 2. Цель: создание проблемных ситуаций.

Если первая задача состояла в том, чтобы определить, как учитель учит, то вторая задача требует учить определенным образом. Это освоение навыков, стимулирующих учеников думать и самостоятельно решать проблемы. Как говорит автор, «слишком часто мы преподносим свои детям срезанные цветы, вместо того чтобы научить детей самим выращивать их». Осваиваемая стратегия преподавания требует создания проблемных ситуаций в классе, которые часто имеют игровой характер. Описание игровых ситуаций можно найти в книге Дональда Химана «Способы преподавания» (Hyman, 1970). При создании проблемных ситуаций используется концепция «когнитивного диссонанса» Леона Фестингера (Festinger, 1957). Задавая два противоречивых «знания» об одном объекте, учитель вызывает у учеников чувство психологического дискомфорта, которое обладает побудительной силой, стимулируя поиск выхода, решения.

После микроурока учитель опять заполняет бланк самоотчета, а «ученики» — бланки обратной связи. Эта процедура осуществляется и во всех последующих заданиях. Следует отметить, что бланки строго формализованы и в них заданы четкие критерии оценки реально наблюдаемого поведения (то есть они построены в соответствии с методологическими принципами бихевиоризма).

Задание 3. Цель: освоение способов решения проблемных ситуаций.

Задача учителя на этом микроуроке — обучить учеников выдвижению и проверке гипотез. Используется метод «мозгового штурма» (brainstorming). Для решения совершенно новых, необычных проблемных ситуаций используется вариант «мозгового штурма», при котором требуется выдвинуть любое более или менее подходящее предложение, причем чем быстрее, тем лучше. За минимальное время нужно собрать как можно больше предложений без предварительной внутренней оценки их эффективности. В других проблемных ситуациях нужно найти наиболее обдуманный, аргументированный ответ, здесь уже важнее качество, а не количество предложений.

Организуя микроурок подобным образом, учитель стремится научить учеников мыслить наподобие ученых, математиков, историков, художников и т. п.

Задание 4. Цель: рефлексия процессов мышления при решении проблем.

В этом микроуроке определяется то, настолько ученики освоили способы решения проблем, насколько они способны перенести эти способы на новые жизненные ситуации. Выделяются два вида переноса: перенос принципа (алгоритма) решения и перенос способа рассуждения — нахождения нового алгоритма решения.

Если первые задания в большей степени были направлены на развитие мышления учеников, то в последующих заданиях основное внимание сосредоточено на развитии личностного взаимодействия между учителем и учениками, на обучении как личностном росте. Важность этих задач особенно остро стала осознаваться после социальных потрясений в США в конце шестидесятых годов — «бунта» молодежи. Одним из самых значительных произведений в педагогической литературе последних десятилетий стала книга Чарлза Силбермана «Кризис в классе» (Silberman, 1970). Автор подверг резкой критике традиционный подход к обучению, обозначив его как «школярство». Для «школярства» характерно преподавание как простой процесс передачи информации, научение как сбор этой информации, безличная деловитость в отношениях между учителем и учениками. Вместо этого обучение должно стать путем личностного роста. Учителю следует в большей степени быть фасилитатором (человеком, облегчающим инициативу и личностное взаимодействие учеников), чем собственно инициатором; больше поддерживающим, чем оценивающим; больше интроспективным, чем защищающимся.

Чтобы работать в русле личностного роста, учителю необходимо развивать навыки, которые Т. Грегори обозначил как навыки «аффективного преподавания». Помимо собственно преподавания своего предмета учитель должен уметь работать с эмоциональными проявлениями (и своими, и учеников) как с особым содержанием. По формуле Грегори, эффективный преподаватель — это аффективный преподаватель.

На основе работ психотерапевта Роберта Каркуффа (Carkuff, 1969) Т. Грегори выделяет четыре основных навыка аффективного преподавания: эмпатия (понимание чувств учеников); уважение (принятие учеников как конструктивных личностей); искренность (открытое проявление своих чувств учителем); конкретность коммуникации (избегание расплывчатых, обобщенных высказываний, точное описание чувств и переживаний).

Для развития навыков аффективного преподавания Т. Грегори предлагает использовать ролевые игры. «Ученики» заранее получают конкретные задания создать на микроуроке определенную ситуацию, причем учитель не знает, кто именно и какую ситуацию будет создавать. Ситуации подбираются отдельно для начальных, младших, средних и старших классов (то есть участники микропреподавания имитируют поведение учеников соответствующих классов) по каждому из выделенных навыков аффективного преподавания. Приведем несколько примеров из перечня ситуаций, предлагаемых Т. Грегори.

«Ученик с самого начала урока читает какую-то книгу. Оказывается, что он готовится к контрольной работе, которая будет на следующем уроке и которой он очень боится. Он это объясняет учителю» (эмпатия — для средних и старших классов).

«Двое учеников перешептываются между собой и хихикают. Это продолжается до тех пор, пока их не прерывает учитель» (уважение — для средних и старших классов).

«Ученик внезапно прерывает молодую учительницу каким-то вопросом, например, «А вы целуетесь со своим другом?» (искренность — для младших классов).

«Один из учеников на перемене узнал какое-то известие, которое его очень обрадовало. Он еле сдерживает свою радость на уроке и совсем не следит за тем, что говорит и делает учительница» (конкретность коммуникации — для средних и старших классов). Хотя каждая из ситуаций предназначена для проявления одного определенного навыка со стороны учителя, Т. Грегори отмечает, что такая однозначность носит условный характер и естественно, что учитель будет использовать и другие навыки.

Задание 5. Цель: проявление эмпатии.

Следуя Роберту Каркуффу, Томас Грегори выделяет четыре уровня реализации каждого из навыков аффективного преподавания. Соответственно выделяются следующие уровни эмпатического понимания:

1) учитель игнорирует эмоциональные проявления ученика, вызывая в нем чувства обиды и даже враждебности;

2) учитель реагирует на эмоциональные проявления ученика, но это реакция не на подлинные чувства ученика, а на чувства, которые сам учитель неверно приписывает ученику;

3) учитель реагирует с достаточно точным понимаем чувств ученика, лежащих на поверхности, но не реагирует или интерпретирует неправильно более глубокие чувства ученика;

4) учитель реагирует не на поверхностное проявление чувств ученика, а на его скрытые, глубинные чувства, помогая тем самым ученику осознать, почему он чувствует то, что он чувствует.

В этом и последующих заданиях от учителя требуется реализация соответствующего навыка аффективного преподавания на четвертом или хотя бы на третьем уровне.

Задание 6. Цель: проявление уважения.

Одно из важнейших условий аффективного преподавания — уважение к учащемуся. Стиль преподавания по этому параметру может меняться от явного неуважения к искреннему признанию уникальности и ценности ученика.

1) Учитель проявляет явное неуважение (или отрицательное отношение) к ученику, он демонстрирует, что чувства и переживания учеников недостойны его внимания и что он считает учеников неспособными к конструктивной деятельности;

2) учитель показывает, что он в известной мере считается с учениками, но в то же время явно проявляет сомнения в их способности к конструктивной деятельности;

3) учитель проявляет уважение и заботу об учениках;

4) реакции учителя дают возможность ученику чувствовать себя более свободно, чувствовать себя самим собой, осознать свою ценность как индивидуальности.

Задание 7. Цель: проявление искренности.

Для выполнения этого задания учитель должен быть способен выйти за рамки своей учительской роли и раскрыть свою человечность. Герберт Гринберг (Greenberg, 1969) считает, что существуют четыре мифа, которые препятствуют искреннему проявлению чувств со стороны учителя. Это миф о спокойствии (учитель в любой ситуации должен вести себя спокойно, уравновешенно), миф о сдержанности (учитель всегда должен быть сдержан, должен держать дистанцию), миф о любви ко всем ученикам (учитель должен проявлять одинаково ровное отношение ко всем ученикам в классе), миф о необходимости скрывания чувств (учитель должен скрывать свои истинные чувства от учеников). При аффективном преподавании учитель должен отказаться от этих мифов. Для этого он должен быть честен, во-первых, с самим собой, а во-вторых, со своими учениками. Однако, как отмечает Т. Грегори, это не означает, что учитель получил лицензию на проявление враждебности к ученикам.

Исходя из схемы Р. Каркуффа, искренность может быть проявлена на четырех соответствующих уровнях:

1) защитная установка (defensiveness) в отношениях с учениками, высказывания не соответствуют чувствам, которые испытывает учитель, или же искренность проявляется только в осуждении учеников;

2) вербализация лишь частично отражает подлинные чувства учителя, он искренен только в выражении своей неприязни или осуждения;

3) учитель раскрывает свои чувства на невербальном уровне (мимикой, жестами, интонацией, паузами), но не подтверждает их словесными высказываниями;

4) учитель дает искреннюю реакцию как на вербальном, так и невербальном уровне, как положительную, так и отрицательную, причем последняя не носит деструктивного характера.

Задание 8. Цель: достичь конкретности в общении.

Чем теснее взаимоотношения, тем менее уклончивым, расплывчатым становится язык общения. Вот четыре уровня конкретности общения:

1) учитель произносит общие слова, совершенно не касаясь личных переживаний ученика;

2) личные переживания ученика обсуждаются общими словами;

3) разговор с учеником частично становится конкретным;

4) разговор идет о конкретных чувствах и личных переживаниях ученика.

Задание 9. Заключительное занятие. Цель: составить новое представление о себе как учителе.

Последний микроурок — более продолжительный (не менее 15 минут). Учителю не обязательно демонстрировать все освоенные навыки, ему просто нужно постараться быть таким учителем, каким он хотел бы быть.

В заключительном обсуждении последний микроурок сравнивается с первым, анализируются произошедшие изменения, намечаются перспективы дальнейшего совершенствования.

В настоящее время распространены следующие варианты микропреподавания.

Школьный вариант. Практикуется при повышении квалификации учителей прямо на их рабочем месте (in-service training). В США для такой подготовки отводится пять рабочих дней в году (когда школа не работает, а занимаются сами учителя). В этом варианте учитель работает с реальными учениками-добровольцами под наблюдением инструктора-супервизора. Повторный микроурок (re-teaching) проводится с другой группой учеников. Этот вариант имеет ряд преимуществ: занимает немного времени (один микроурок с обсуждением и повтором — не больше часа), сразу обеспечивается обратная связь, работа с реальными учениками (часто из своего же класса) приближает учебу к реальным условиям. С другой стороны, отмечается, что это довольно дорогостоящее мероприятие, учитывая оплату работы инструктора и учеников.

Институтский вариант (pre-service training). Микропреподавание включается в программу обучения студентов — будущих педагогов. Тем самым оно оказывается эффективным средством увязывания теоретических курсов с учительской практикой. Микропреподавание можно использовать на разных этапах подготовки студентов. На первом курсе микроурок позволяет студенту составить представление о себе как о потенциальном учителе и тем самым помочь ему более четко определить личные цели дальнейшего обучения. Используя микропреподавание в курсе педагогической психологии, основное внимание фиксируется на проблемном обучении и разных аспектах человеческих отношений.

Микроуроки проводятся не реже одного раза в неделю. Студенческая группа делится на небольшие подгруппы, которые работают параллельно. Студенты попеременно играют роли учителей и учеников. Инструктор выполняет консультативную работу, стараясь следить за работой всех групп (с частичным наблюдением). Видеозаписи микроуроков студенты могут просматривать в течение недели и готовиться к следующему микроуроку. Минусом подобной практики является недостаточная обратная связь от инструктора-супервизора и условность (меньшая реалистичность) микроурока по сравнению с первым вариантом. К достоинствам относится возможность одновременного включения в работу значительного количества студентов, они имеют больше времени для подготовки к следующему микроуроку. Студенты получают возможность анализировать общий для всех них опыт, и в целом это способствует сплочению студенческих групп и улучшает учебную атмосферу.

Вариант практики. Микропреподавание проводится дополнительно к основным курсам подготовки студентов во время их школьной практики. Объединяет в себе черты первого и второго варианта. Опыт показывает, что микропреподавание является как эффективным способом обучения студентов — будущих учителей, так и хорошим средством подготовки даже опытных учителей к использованию новых методов обучения.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ОЦЕНКА ПРОГРАММ
ОЦЕНКА ПРОГРАММ
1.5.4. ОЦЕНКА ПРОГРАММ
ОЦЕНКА ПРОГРАММЫ
Планирование программ — анализ потребности
5.3. НАПИСАНИЕ ПРОГРАММ
УЧЕБНЫЕ ПОСОБИЯ И ПРОГРАММЫ
УПРАЖНЕНИЕ 11.1. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММ САМОРАЗВИТИЯ
7.5. РУКОВОДСТВО ОСУЩЕСТВЛЕНИЕМ ПРОГРАММЫ
1.4. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММ
ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ
Наблюдение за программами — предварительная оценка
РАЗРАБОТКА ЦЕЛЕВОЙ ПРОГРАММЫ
8 1.4. СОСТАВЛЕНИЕ УПРАВЛЯЮЩИХ ПРОГРАММ
7.2. ЭРГОНОМИЧЕСКАЯ ПРОГРАММА
8.3.1. ПРОГРАММЫ ИНСПЕКТИРОВАНИЯ
Добавить комментарий