ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОТСТАВАНИЕМ В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ, ПОСЕЩАЮЩИХ ГРУППЫ ИНТЕГРАЦИИ

Постановка проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья определяется устойчивым увеличением в обществе числа детей с отклонениями в развитии, особых детей. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. таких детей (8% всей детской популяции).

В целом, категория детей с ограниченными возможностями здоровья представлена детьми, имеющими различные по степени сложности и характеру отклонения в психическом и/или физическом развитии: нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процесса коммуникации, опорно-двигательного аппарата [Зайцев, 2003]. В нашей работе, интерес сосредоточен на детях с отставанием в интеллектуальном развитии.

Исследования ученых Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [Забрамная, 1995].

В России предпосылки и первые попытки интегративного (т.е. совместного) обучения и воспитания возникают с 1990-х годов. На данный момент интегративный подход обретает популярность, активно используется, и многогранно изучается в различных областях психологии и смежных дисциплин. Каждое новое исследование позволяет лучше понять закономерности развития людей с особыми потребностями, их взаимодействие с другими людьми, возможные пути интеграции.

В данной работе, под интегративным образованием понимаеется «процесс обучения детей с проблемами в развитии в образовательных учреждениях общего типа» [Шматко, 1999] или, другими словами, совместное воспитание и обучение детей с нарушенным и нормативным уровнями развития.

В современной литературе наряду с понятием интегративного образования используют термин инклюзивного образования. Иногда эти понятия используются как синонимы, а некоторые авторы делают между ними различия, понимая под инклюзивным образованием, такую систему образования, когда не ребенок должен быть «переделан» под условия школы, а школа должна подстраиваться под нужды каждого ребенка [Джумагулова, 2001].

В целом, сегодня интеграцию понимают как процесс, в ходе которого не только индивид стремится максимально адаптироваться к жизни общества, «встроиться» в его структуру, но и общество, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностям конкретного индивида на основе принципов толерантности, гуманности, социальной справедливости. Реализация данных принципов в отношении лиц с ограниченными возможностями в определенной степени предопределяет успех интеграционных механизмов, эффективность включения в общество таких лиц [Walker, 1993, Шипицына, 1998]. Таким образом, социальная интеграция лиц с особыми нуждами означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Исходя из вышеизложенного перед нами стояла цель провести сравнительный анализ детей дошкольного возраста с отставанием в интеллектуальном развитии, посещающих интегративные и специализированные группы дошкольных образовательных учреждений. В исследовании приняли участие 40 детей с разными уровнями умственной отсталости, из них 60% мальчиков и 40% девочек, в возрасте от 5 лет 2 месяцев до 7 лет 11 месяцев (средний возраст составил 6 лет).

Гипотезой исследования явилось предположение, что уровень интеграции оказывает значимое влияние на особенности интеллектуального развития, эмоциональное неблагополучие, представления ребенка о себе, на навыки и уровень взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми. Для экспериментальной проверки данной гипотезы и достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести обзор литературы по психологии и смежным дисциплинам, посвященой вопросам развития, социализации и интеграции детей с интеллектуальным отставанием.

2. Исследовать интеллектуальные особенности дошкольников посещающих группы интеграции и специализированные группы.

3. Исследовать социально-личностные особенности дошкольников посещающих специализированные и интегративные группы.

4. Провести сравнительный анализ полученных данных у дошкольников из групп интеграции и специализированных групп.

5. Провести анализ и интерпретацию полученных данных.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методики исследования:

1. Тест Векслера (Детский вариант) в переводе Панасюка А. Ю (1973) дополнен и исправлен Ю. И. Филимоненко и В. И. Тимофеевым (1998). Детский вариант теста предназначен для оценки интеллектуального развития детей в возрасте от 5 до 16 лет.

2. Опросник для диагностики эмоционального неблагополучия (ОДЭН) [Миланич в модификации Ивановой В.Ю., Пасторовой А.Ю., 2002] Направлен на выявление особенностей эмоционального состояния ребенка.

3. «Шкала оценки уровня развития Беттелл» «Battelle Developmental Inventory With Recalibrated Data and Norms»; Newborg et al., 1984. Набор стандартизированных тестов для оценки уровня развития здоровых детей и детей с особыми потребностями от рождения до 8 лет.

Научная новизна изучаемой темы обусловлена малым количеством проведенных прикладных исследований в данной сфере, что в свою очередь связано с недавним введением в России интегративной формы обучения и воспитания детей с ограничениями в интеллектуальном развитии.

Практическая значимость проводимых исследований позволит психологам, воспитателям и взрослым которые активно взаимодействуют с особыми детьми улучшить социальное взаимодействие ребенка в семье, коллективе сверстников; помочь родителям и воспитателям повысить компетентность в воспитании ребенка и эффективность воспитательного и педагогического процесса; а так же оптимальным образом, организовать и реализовать программу интегративного воспитания и обучения в детских дошкольных образовательных учреждениях.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Cравнительный анализ средних величин исследуемых показателей в контрольной и экспериментальной группах представлен в гистограмме № 1:

Гистограмма №1 «Сравнительный анализ средних

Гистограмма №1 «Сравнительный анализ средних

Таким образом, мы наглядно видим, что контрольная и экспериментальная группы имеют значимые различные по показателям «невербального IQ», «представление о себе» и «взаимодействие со сверстниками». По остальным показателям данные значимо не различаются.

Сравнение групп по критерию Манна-Уитни показывает, что дети, составившие экспериментальную группу значимо отличаются от детей, составивших контрольную группу по показателям «Невербальный IQ» (р=0,000), «Представление о себе» (р=0,001) и «Взаимодействие со сверстникам» (р=0,001)

Отсутствие существенных различий по показателям «вербальный IQ» и «общий IQ» говорит о том, что по уровню развития данных характеристик (владение вербальными навыками, общее интеллектуальное развитие) дети с отставанием в интеллектуальном посещающие группы интеграции и традиционные специализированные группы не отличаются. Но интересно что по показателю «невербальный IQ» (р=0,000) дети из представленных групп значимо отличаются. Это позволило сделать предположение, что у детей из экспериментальной группы более развито наглядно-образное и наглядно-действенное мышление, а именно, такие свойства и качества, как внимание, восприятие, наблюдательность, зрительное узнавание знакомых объектов, зрительно-морторная координация, скорость формирования новых навыков, понимание и предвосхищение событий. Возможно полученные данные свидетельствуют что данные способности являются более востребованными в условиях интеграции что служит стимулом для развития этих качеств, по сравнения с традиционными специализированными группами. Вполне возможно, что развитие «невербального IQ» связанно с окружающей средой, так можно предположить, что общение в среде обычно развивающихся детей и отношение воспитателей к детям с отставанием в интеллектуальном развитии, как к обычным детям служит тем самым стимулирующим фактором, который отвечает за развитие невербального интеллекта в отличии от детей с отставанием в интеллектуальном развитии постоянно находящихся в среде таких же сверстников как и они сами. Возможно так же что в контрольной группе воспитатели изначально относятся к особым детям как к не имеющим особых перспектив в развитии.

Различия полученные по показателю «представление о себе» (р=0,001) (Беттелл) позволяют сделать заключение, о том что дети из экспериментальной группы имеют более полное представление о своем телесном Я, узнают себя в зеркале, используют в речи местоимения Я, Мое, призывают взрослых к решению своих проблем, могут, не испытывая дискомфорта выступать перед взрослыми, самоутверждаются социально доступными способами (согласно критериям шкалы Беттелла), по сравнению с детьми из традиционных специализированных групп.

Сравнение полученных данных обнаруживает также значимые различия между экспериментальной и контрольной группой по показателю «взаимодействие со сверстниками» (р=0,001) (методика Беттелла).

Следовательно мы можем предположить, что дети из контрольной группы имеют больше сложностей в общении со сверстниками, им труднее дается совместная игра, сложнее делиться игрушками с другими, инициировать игры. Возможно, что дети из экспериментальной группы получили более высокие баллы по этому показателю, в связи с постоянным и полным взаимодействием с нормативно развивающимися сверстниками, опять же стимулирующая среда, требует от детей с отставанием в развитии больше коммуникативных навыков, настроенности на контакт, невозможность оставаться безучастным. Низкие показатели контрольной группы могут быть обусловлены рядом факторов — это слабая дифференциация детей в группе, отсутствие более зрелых моделей игры и поведения, что ведет к стереотипной игре. Вероятно, что данные дети имеют небогатый опыт общения со сверстниками, так как больше общаются с родителями и педагогами. Причем общение строиться по принципу опеки и обучения, а не игры на равных.

Сравнение по показателям «эмоционального неблагополучия» (ОДЭН) и «взаимодействие со взрослыми» (Беттелл) не выявило значимых различий между группами. Интересно проследить с чем связанно отсутствие значимых различий между группами по представленным показателям. Так методика «эмоционального неблагополучия» направлена больше на выявление психофизиологических особенностей ребенка, такие как проблемы с засыпанием и сном, навязчивые действия, тики, потливость, страхи, капризность. Сходные результаты по группам, могут быть связанны с общими проблемами для этих детей, схожими диагнозами, нарушениями в организме, следовательно, окружение вполне возможно, не оказывает ощутимого влияние на показатель «эмоционального неблагополучия» детей с отставанием в интеллектуальном развитии.

Сходные результаты по методике Беттелла «взаимодействие со взрослыми» так же позволяют предположить что среда не оказывает сильного влияния на формирования отношений со взрослыми, это может быть связанно с тем, что ребенок вне зависимости от среды, постоянно взаимодействует со взрослыми, родителями, воспитателями и всегда может рассчитывать на их поддержку, понимание.

Для удобства сравнения групп по полученным корреляциям обратимся к корреляционным плеядам:

Корреляционная плеяда №1: Контрольная групп

Корреляционная плеяда №1: Контрольная групп

Корреляционная плеяда №2: Экспериментальная групп

Корреляционная плеяда №2: Экспериментальная групп

Сравнение корреляционных плеяд показывает что и в контрольной, и в экспериментальной группах «представления о себе» коррелируют с «взаимодействием со взрослыми», но в контрольной группе также обнаружена корреляция «представление о себе» с уровнем интеллекта, а в экспериментальной группе с «взаимодействием со сверстниками». Таким образом можно предположить, что в группе, где дети с отставанием в интеллектуальном развитии постоянно находятся среди таких же сверстников, «представление о себе» у ребенка зависит от уровня интеллекта, что на прямую может быть связано с отношением к такому ребенку воспитателей и взрослых. То есть, они воспринимают ребенка как не способного к обучению или развитию, соответственно меньше стимулируют развитие и формирование у ребенка «представлений о себе». А в экспериментальной группе, где дети с отставанием в интеллектуальном развитии постоянно находятся с обычно развивающимися дошкольниками, на формирование «представлений о себе» большее влияние оказывают «взаимодействие со сверстниками» и «взаимодействие со взрослыми», а уровень интеллекта не оказывает решающего значения. Это может говорит о том что общение и взаимодействие является решающим в формировании представлений о себе у таких детей, а не уровень интеллекта как в контрольной группе. Вполне возможно это так же связано с тем, что воспитатели не отделяют детей с отставанием в интеллектуальном развитии в группах интеграции от их обычных сверстников и предъявляют ко всем равные требования, что служит стимулирующим фактором для развития представлений о себе у ребенка.

Стоит обратить внимание, как уже было отмечено раньше, что уровень «представлений о себе» у детей из контрольной группы значимо ниже чем в экспериментальной. А следовательно можно предполагать, что «представления о себе» формирующиеся под влиянием взаимодействий со сверстниками и взрослыми оказывается более эффективными и полными, как у детей из экспериментальной группы, чем под влиянием взаимодействия со взрослыми и уровнем интеллекта, как у детей из контрольно группы.

Обобщая все выше сказанное, можно сделать предположение о благоприятном вкладе окружающей интегративной среды в первую очередь на «представление о себе» у ребенка, «взаимодействие со взрослыми», а так же на развитие и формирование «невербального IQ».

ВЫВОДЫ

Результаты исследования частично подтвердили выдвинутую гипотезу о качественных различиях, между детьми посещающими группы с разной степенью интеграции по показателям невербального интеллекта, представлениям ребенка о себе, и взаимодействия со сверстниками.

1. Проведенные исследования показали, что уровень развития «невербального IQ» у детей с отставанием в интеллектуальном развитии посещающих группы интеграции значимо выше, чем у детей с отставанием в интеллектуальном развитии, посещающих традиционные специализированные группы.

2. В результате проведенных исследований были получены данные о более высоких значениях по показателю «взаимодействие со сверстниками» у детей с отставанием в интеллектуальном развитии посещающих группы интеграции, по сравнению с дошкольниками с отставанием в интеллектуальном развитии, посещающих традиционные специализированные группы.

3. Корреляционный анализ показал что «представление о себе» у детей с отставанием в интеллектуальном развитии посещающих группы интеграции в большей степени связанно показателями «взаимодействием со взрослыми» и «взаимодействие со сверстниками».

4. Корреляционный анализ показал что «представление о себе» у детей с отставанием в интеллектуальном развитии посещающих традиционные специализированные группы в большей степени связанно показателями «взаимодействием со взрослыми» и показателями «общий IQ», «вербальный IQ» и «невербальный IQ».

Полученные результаты имеют не только теоретическое, но и прикладное значение. Они позволяют осуществлять коррекционную психологическую работу в детских дошкольных учреждениях, где ребенок проводит значительную часть времени, непосредственно с ребенком и с воспитателями. Использование полученных результатов в практической деятельности позволит психологу улучшить социальное взаимодействие ребенка в семье, коллективе сверстников и с сопровождающими развитие ребенка взрослых; помочь родителям и воспитателям повысить компетентность в воспитании ребенка и эффективность воспитательного и педагогического процесса. Так же, полученные результаты позволят родителям оценить преимущества того или иного вида интеграции.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

2. Зайцев Д. В. Институт специального образования детей с ограниченными возможностями. Саратов, 1998.

3. Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России. Саратов, 2003.

4. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. С. 5–18.

5. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития// Дефектология. 1997. № 4.

6. Пасторова А. Ю. Психофизиологические и психологические особенности адаптации старших дошкольников с обычным развитием в группах интеграции. Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2006.

7. Шипицына Л. М. Навстречу друг другу: пути интеграции. М., 1998.

8. Шипицына Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. М., 2002.

9. Шматко Н. Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. 1999. № 1.

10. Баянкулова С. О. К проблеме расширения возможностей развития личности http://www.autism.ru/read.asp?id=92&vol=0 обращение к странице 15.04.2008.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ОСОБЕННОСТИ ЭМПАТИИ НОРМАТИВНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ, ПОСЕЩАЮЩИХ ГРУППЫ ИНТЕГРАЦИИ
Н.Н. Искра, М.Ю. Солодунова ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДЕТЕЙ, ПОСЕЩАЮЩИХ ГРУППЫ РАННЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Вешева А.В. ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ – ВОСПИТАННИКОВ ПРИЮТА
ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНОЙ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЕЙ?
Психологические исследования уровня и особенностей интеллектуального развития воспитанников свидетельствует
ОСОБЕННОСТИ ПОДХОДА Л.М. ВЕККЕРА К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМ ИНТЕГРАЦИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ
КУДРЯВЦЕВА Г.С. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ САМОСОЗНАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ДОШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
ДЖЕБЖЕНЯК И.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОПУЛЯРНЫХ И НЕПОПУЛЯРНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ
СУБКУЛЬТУРА ДОШКОЛЬНИКА КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ И СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
Ложечкина Анна Дмитриевна ИЕРАРХИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ДИНАМИКИ КОГНИТИВНО-ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАРУШЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ГЕНЕЗА
Психологический тренинг развития групп
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИДЕРСТВА И РУКОВОДСТВА В ДЕТСКИХ ГРУППАХ
Новоселова Лидия Сергеевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ НЕФОРМАЛЬНЫХ ЛИДЕРОВ УЧЕБНЫХ ГРУПП
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Добавить комментарий