ПСИХОТЕХНИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЕЙ ЗА РУБЕЖОМ

(ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ США 60—70-Х ГОДОВ)

ВИЕСТУР РЕНЬГЕ

В обзоре описаны принципы и методы психологической подготовки учителей, разработанные в США в конце 60-х начале 70-х годов для преодоления кризиса, возникшего в американской школьной системе. К таким методам, в частности, относится микропреподавание — особая форма активной психологической подготовки учителей. В обзоре подробно рассматривается программа микропреподавания, предложенная Томасом Грегори. Обсуждаются разные варианты психологического «вмешательства» с целью гуманизации школы: терапевтический, бихевиористский, гигиенический, динамический. Как пример последнего, рассматривается психологический тренинг группового развития, разработанный Ричардом и Патрицией Шмук.

Молодежный бунт в конце шестидесятых годов, помимо других проблем тогдашнего американского общества, окончательно раскрыл и глубокий кризис в американской школьной системе (Silberman, 1970). Стало ясно, что эта система требует серьезной реорганизации, которая в первую очередь изменила бы психологическую атмосферу, межличностные отношения в школе. Наш обзор посвящен периоду, когда были заложены основные принципы и установки нового подхода к психологической подготовке учителей, которые служили основой разработки новых психотехнических приемов, получивших широкое распространение в последующие десятилетия.

Психология стала составной частью подготовки учителей уже с начала XX столетия. Однако постепенно все более осознавался разрыв между так называемой «академической» психологией и практическими нуждами учителей. Несмотря на обилие курсов, учебников и руководств по педагогической (educational) психологии, в кругах педагогов-практиков все больше укреплялось убеждение, что подобного рода разработки относительно бесполезны для практической работы учителя. Как отмечает Ф. Кеппел (Keppel, 1962), «на тяжеловесном, псевдонаучном языке, занимающем десятки страниц, пытаются объяснить очевидное или «разбавить» истины, которые давным-давно освоены в гуманитарных исследованиях. Несколько страниц Бэкона или Монтеня гораздо ценнее трехтомного психологического трактата. Строить искусство преподавания на основе психологической науки — это все равно, что строить дом на песке». Одновременно в обществе усиливалось недовольство традиционной системой образования, возрастал протест против «школярства» («schooling»). Все это определило новые поиски в системе подготовки учителей, в том числе и в области психологии.

К какому идеалу стремится американский учитель? Дон Гамачек (Hamachek, 1969) обобщил несколько десятков исследований, посвященных изучению эффективности деятельности учителя и на этом основании составил обобщенный портрет «хорошего» учителя.

Общая характеристика личности. Гуманен в прямом смысле слова. Обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

Поведение в классе. Гибок (проявляет большую жесткость или мягкость в зависимости от требований ситуации). Легко и свободно оперирует преподаваемым материалом, обнаруживая свою компетентность. Умеет задавать вопросы. Устанавливает четкие процедуры проверки знаний учеников, при этом, демонстрируя желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее «неформален», чем официален, в общении с учениками проявляет рефлексирующее отношение к ним.

Восприятие самого себя. Характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.

Восприятие других людей. В основном склонен к положительному восприятию других (учеников, коллег, руководства), считает их стоящими людьми, настроенными в целом дружелюбно. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны веры в них, уважения и высокой оценки.

Проще говоря, хороший учитель — это хороший, знающий человек, к тому же способный к гибкому общению, учитывающему индивидуальные особенности учеников. Общим для всех хороших учителей, по мнению Д. Гамачека, является то, что они рассматривают преподавание (teaching) не только как объективное предоставление фактов, но и как субъективный, экзистенциальный процесс ведения учеников к вершинам их творческих возможностей.

Педагоги самых разных ориентации сегодня едины в том, что главные задачи обучения в школе — научить детей учиться, то есть самостоятельно мыслить, решать проблемы и т. п., и обеспечить их личностный рост (Maslow, 1979). В современном стремительно развивающемся мире невозможно ограничиться простым изложением фактов, передачей определенной информации, так как сегодня трудно предсказать, в каком мире будет жить подрастающее поколение, какие задачи им предстоит решать, какие знания для этого потребуются. Поэтому современному учителю невозможно обойтись без психологической подготовки. Важно только, какое содержание она имеет и какими методами реализуется.

Микропреподавание (microteaching) как метод активной психологической подготовки учителей

Даже критически настроенные по отношению к педагогической психологии учителя признают безусловную ценность приемов психологической подготовки. К таким приемам относится и микропреподавание.

Микропреподавание по сути является вариантом делового психологического тренинга для учителей, построенного на принципах бихевиоризма.

Как метод психологической подготовки учителей микропреподавание сформировалось в США в начале шестидесятых годов. Его авторами была группа исследователей Стэнфордского университета под руководством Дуайта Аллена и Кевина Райана (Allen & Ryan, 1969). В целом на создание нового метода ушло менее чем десять лет, и уже в 1968 году микропреподавание использовалось в 53% всех программ подготовки учителей.

Микропреподавание возникло как реакция на недостатки традиционных способов подготовки учителей. Традиционная подготовка включала в себя прослушивание курсов по педагогической психологии, наблюдение за работой более опытных коллег и применение освоенных знаний и навыков в классе. Каждой из этих форм подготовки присущи серьезные недостатки. Теоретические курсы часто оказываются оторванными от реальности, знания на них усваиваются пассивно. Наблюдение за преподаванием другого учителя эффективно, только если наблюдающий уже достаточно опытен, чтобы понимать, на чем следует сосредоточивать свое внимание. К тому же роль наблюдателя — это роль ученика, а не учителя. Используя освоенное на практике, учитель вначале вынужден идти путем проб и ошибок, а это уже «экспериментирование» с реальными учениками со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями. Микропреподавание должно было стать своеобразной лабораторией, связующим звеном между теоретическими знаниями и практической работой учителя. Так же как летчики, водители и представители других профессий при подготовке обучаются на тренажерах, и учитель должен иметь свой «тренажер» (Broudy, 1964; Davis & Gregory, 1970).

Как уже было упомянуто, методологической основой микропреподавания являются бихевиористские и необихевиористские принципы научения путем оперантного обусловливания (Skinner, 1968) и «модификации поведения» (Bandura, 1969). Микропреподавание состоит из микроуроков, длящихся 5—10 минут. Каждый микроурок направлен на освоение одного отдельного навыка преподавания. Такими навыками могут быть варьирование способов стимулирования (движения, жесты, паузы, использование разных сенсорных каналов, разных стилей общения и т. п.), создание установки на учебу в начале урока, завершение урока, использование тишины и невербальных средств, положительное подкрепление реакций учеников, задавание вопросов, приведение примеров и т. д. Основное внимание в микроуроке направлено не столько на то, что преподается, сколько на то, как это преподается. Во время микроурока ведется видеозапись, и за процессом следит наблюдатель-супервизор. На уроке присутствует ограниченное количество (обычно 4—8) специально подготовленных учеников, которые сразу после микроурока дают устную или письменную обратную связь — как на их взгляд учитель реализовал конкретный навык. Затем учитель вместе с супервизором просматривают видеозапись микроурока, анализируют оценки учеников и обсуждают возможности совершенствования выполняемого навыка. После обсуждения, которое в среднем длится около получаса, учитель повторяет микроурок, но уже с другими учениками. Затем сравниваются видеозаписи первого и второго микроуроков, оценки учеников и делаются выводы о достигнутом прогрессе. Самому микроуроку обычно предшествует предварительное обучение учителя выполнению ожидаемого навыка. Это обучение проводится с помощью моделирования этого навыка — либо его демонстрирует более опытный учитель, либо показывается соответствующая видеозапись. Такое наблюдение за мастерской работой заметно улучшает формирование конкретного навыка (Bandura & Walters, 1963), а собственные ошибки начинают восприниматься как стимул к совершенствованию. По мере усвоения отдельных навыков задания микроуроков постепенно усложняются, может увеличиваться и их продолжительность (до 20 минут). Обучение от отдельных навыков преподавания переходит к освоению стратегий преподавания.

Д. Аллен и К. Райан в микропреподавании на роль учеников приглашали реальных учеников-добровольцев, чаще всего за вознаграждение (несколько долларов в час). Ученики подбирались таким образом, чтобы они напоминали реальный класс (разные уровни успеваемости, разные темпераменты и т. д.). Их возраст зависел от того, преподаватели каких классов участвовали в микропреподавании. По мнению авторов, денежное вознаграждение и конкуренция (тех, кто не выполнял нужные требования, заменяли другими) являлись достаточными стимулами для активного участия и необходимой дисциплины. Перед участием в микроуроке ученики проходили подробный инструктаж, на котором их в основном обучали тому, как давать обратную связь в устном или письменном виде (например, как заполнять специальные бланки оценки). Другие специалисты (Gregory, 1972) считают, что роль учеников могут выполнять и другие учителя. Настоящие ли ученики участвуют в уроках или «имитаторы», зависит от поставленных задач и того, в каких условиях проводится микропреподавание.

Занятия проводятся либо под руководством специального инструктора (вариант Т. Грегори), или супервизора, более опытного учителя (вариант Д. Аллена и К. Райана). В обоих случаях они также осуществляют необходимую аудио- и видеозапись.

В качестве примера микропреподавания рассмотрим вариант, предложенный Томасом Грегори (Gregory, 1972). Программа предполагает выполнение девяти заданий, каждому из которых может быть посвящено одно или несколько занятий.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Психотехническая подготовка учителей в контексте общей гуманизации школы
СТИЛИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИЕ ПОДГОТОВКУ УЧИТЕЛЕЙ К УРОКУ.
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ
ПСИХОТЕРАПИЯ ШИЗОФРЕНИИ ЗА РУБЕЖОМ
КАК ТАМ ЗА РУБЕЖАМИ
Психология труда в России на рубеже ХIХ–ХХ веков
УДК 37.015.А.М. КОЛЫШКО ВЛИЯНИЕ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ НА ГЛУБИНУ И ПОЛНОТУ ПОНИМАНИЯ ИМ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»
Формы психотехнической работы
НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
ОТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ К ПСИХОТЕХНИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ
Добавить комментарий