РАЗВИТИЕ ПОСТОЯНСТВА ОБЪЕКТА

В последние 20—25 лет исследование вопроса о происхождении знаний
сместилось в экспериментальном плане на младенческий возраст. Еще не-
давно внутренний мир ребенка представлялся хаосом ощущений. Широ-
ко известна метафора В. Джеймса, что мир новорожденного — это гудя-
щий, цветущий беспорядок, и ребенок находится во власти запахов, зву-
ков, света и цвета, внутренних ощущений. Достижение психологии разви-
тия на современном этапе состоит в доказательстве ошибочности представ-
лений В. Джеймса и обосновании положения об очень ранней организа-
ции ментального опыта у самых маленьких детей.

Ключевым вопросом происхождения знаний о реальном мире является
получение их при помощи перцепции. Так, природа раннего зрительного
восприятия имеет долгую и непрерывную историю, где понимание возмож-
ностей зрительной перцепции существенно изменялось. Парадокс состоит
в том, что поверхность сетчатки, на которую проецируется визуальное изоб-
ражение — плоская, и проекция не имеет третьего измерения. Однако мы
воспринимаем мир трехмерным. Этот парадокс долгое время оставался го-
ловоломкой. Выдвигались предположения, что восприятие глубины возмож-
но только при соединении опыта зрительного восприятия с опытом ося-
зания и (или) моторной активности (И.М. Сеченов, Дж. Локк, Дж. Берк-
ли, Г. фон Гельмгольц и др.). Под влиянием этих идей находился и Пиаже,
полагая, что все сенсорные системы функционируют разрозненно, и на ран-
них этапах осязание «учит» зрение. Он считал, что новорожденный видит
мир двухмерным и не имеет представления о глубине. Постепенная коор-
динация разных ощущений — осязания и зрения, зрения и слуха — форми-
рует мультисенсорную координацию: зрение—осязание—слух. Подобная ко-
ординация складывается благодаря собственной активности младенца.

По утверждению Пиаже, дети не имеют репрезентаций, показателем
чего является отсутствие понимания ими причинности. Способность к ре-
презентации отсутствует до тех пор, пока их сенсомоторная активность не
станет скоординированной и интериоризированной. Этой стадии младе-
нец достигает к 18-месячному возрасту [Пиаже, 1969].

Г. фон Гельмгольц полагал, что знания о физическом мире впервые по-
является у ребенка, когда он начинает экспериментировать с миром, сис-
тематически манипулируя предметами, которые он видит перед собой.
Подобные направляемые объектом манипуляции появляются в шестиме-
сячном возрасте.

В отечественной психологии доминирует подобная точка зрения, где ос-
новной акцент делается на формировании понятия через активное дей-
ствие с объектами, которое опосредуется взрослым, т.е. социально детер-
минировано.

Только после интериоризации освоенного под руководством
взрослого действия с объектом возможно образование понятия [Венгер,
1969; Давыдов, 1986; Запорожец и др., 1967; Леонтьев, 1975].

Традиционно исследования понятий младенцев о материальных объек-
тах фокусировались на их способности манипулировать с предметами. Пи-
аже оценивал развитие понятий в первую очередь через анализ поисковой
активности спрятанных (невидимых) объектов. Он предъявлял младенцам
невидимые перемещения, в которых движущийся объект исчезал из поля
зрения. Перемещение спрятанного невидимого объекта на глазах у ребенка
до 9 мес не приводит к правильному решению. Дети начинают системати-
чески следить за латерально движущимися объектами через экстраполяцию
их траекторий в соответствии с законом непрерывности: движущийся объект
постоянно существует (даже будучи невидимым) и инерции (движущийся
объект остается в движении). Младенцы начинают искать упавший объект,
смотреть на пол согласно закону гравитации (падающий объект — падает на
землю). Однако младенческий поиск не соответствует этим законам. Ребе-
нок ищет объект там, где он находился прежде.

Ошибки поиска были интерпретированы как доказательство того, что
представления младенцев несовершенны, несравнимы с пониманием
взрослых, и их концепты физического мира изменяются в течение младен-
чества. Тем не менее, возможны другие способы интерпретации поиско-
вых паттернов. Изменения в поисковой активности могут быть вызваны
ограничениями способности координировать действия. Таким образом,
наблюдается несовпадение репрезентации или представления об объекте,
и действий с ним [Spelke et al., 1992]. Пиаже предполагал такую возмож-
ность интерпретации. Например, его наблюдения показали, что дети ше-
сти-семимесячного возраста не способны координировать два действия,
ведущие к достижению цели (дотягивание до объекта зрительно иниции-
руется, но движение руки к цели зрительно не контролируется).

Исследования А. Даймонд и Дж. Гилберта [Diamond, Gilbert, 1989] по-
казали, что неудачи младенцев в выполнении ими задач с использовани-
ем преграды и обходного пути связаны не с отсутствием представлений об
объекте, а с несовершенством развития координации исполнительных дей-
ствий. Следовательно, если ограничения в способности исполнительных
действий служат важнейшим источником поисковых ошибок, то поиско-
вые действия не являются надежным критерием возможностей понимания
младенцами задачи. В проведении исследований раннего когнитивного
развития требуются методы, которые фокусируются на готовых действиях
из репертуара младенцев.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ПОСТОЯНСТВО ОБЪЕКТОВ.
ПОСТОЯНСТВО ОБЪЕКТОВ
ПОСТОЯНСТВО
ПОСТОЯНСТВО И ИЗМЕНЕНИЕ СТРАТЕГИЙ СОВЛАДАНИЯ
ПОСТОЯНСТВО ПОЛА
ПОСТОЯНСТВО СИСТЕМ ОТСЧЕТА.
ХАРАКТЕРИСТИКИ ОБЪЕКТА АГРЕССИИ: ПОЛ И РАСА ОБЪЕКТА КАК ПРЕДПОСЫЛКИ АГРЕССИИ
ОБЪЕКТ
Взаимное расположение объектов
НОВИЗНА ОБЪЕКТА.
Образ объекта
5.1.2. ЦЕЛОСТНОСТЬ ОБЪЕКТА
Взаимное расположение объектов
10.3.1. Объекты мира: идеализация
8.2. Объекты мира индивидуальности
7. Объект психологии труда
ПОТЕНЦИАЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ ОБЪЕКТОВ
Объект
Добавить комментарий