Шипицына Л.М. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Для оценки состояния высших психических функций ребенка с проблемами в развитии в процессе обучения значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А.Р.Лурия. Их использование представляется весьма важным по той причине, что оно сближает психологический и клинический аспекты диагностического обследования, дополняет неврологическое исследование и в ряде случаев имеет перед ним преимущества, не только выявляя тонкие отклонения высших психических функций, но и достаточно точно локализуя их в определенных отделах правого и левого полушарий [14, 15].

Для детей с сенсорными, речевыми, интеллектуальными отклонениями и задержкой психического развития одним из характерных нарушений является снижение мнестической деятельности [4, 7, 8, 12]. Причем страдают как способности запечатления, так и воспроизведения. Однако степень нарушений памяти не всегда точно соответствует уровню психического развития. Показано, например, что у умственно отсталых детей резко задерживается переход к волевому, осмысленному запоминанию. Недоразвитие высших форм памяти у умственно отсталых Л.С.Выготский рассматривал как вторичный дефект, обусловленный затруднением усвоения социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга.

По мнению М.С.Певзнер , основной морфологический базой нарушения интеллекта можно считать недоразвитие лобных долей мозга. Как известно, при нарушении онтогенеза по типу стойкого недоразвития больше страдают системы, филогенетически наиболее молодые и онтогенетически наименее зрелые. Применительно к мозгу к таким системам относятся ассоциативные корковые зоны и прежде всего лобные и теменные, недоразвитие которых при умственной отсталости подтверждают клинические , нейрофизиологические [16, 20] исследования.

Нарушения межполушарных отношений мозга могут быть причиной различных речевых расстройств у ребенка. Так, алалия и афазия у детей возникают почти исключительно при поражениях левого полушария [22, 25], однако высокая пластичность детского мозга приводит к восстановлению речевых функций, нарушенных даже в возрасте 6 лет [23, 24].

Многочисленные неврологические наблюдения показывают, что вплоть до 4-летнего возраста правое полушарие «владеет языком» столь же хорошо, как и левое. В дальнейшем правое полушарие почти полностью утрачивает способность к языку, передавая эту функцию левому полушарию.

Главную черту развития детей с нарушенным слухом составляют трудности усвоения знаний слов и понимания речи в целом. Среди детей, поступающих в 1-й класс школы для слабослышащих, у трети или вовсе нет речи, или она находится в зачаточном состоянии. Располагая некоторым словарным запасом, дети не владеют навыками лексико-грамматической организации фразы, причем основными факторами нарушения речи у них являются не только степень снижения слуха, но и уровень интеллектуального развития. В литературе указывается на нарушение у детей со слуховой недостаточностью формирования разных сторон психики, начиная с низшего уровня познавательной деятельности — ощущений и кончая высшим уровнем — мышлением. Приводятся сведения о задержке формирования психомоторики, многочисленных отклонениях в развитии личности и особенно одной из ее составляющих — характера, а также о возможности психических расстройств психогенного происхождения [2, 11, 17].

Одним из путей развития детей с нарушениями слуха является дифференцированный подход к их обучению и воспитанию с учетом не только сложности слуховой патологии, но и отклонений в состоянии высших психических функций.

Проблема диагностики и коррекции детей с задержкой психического развития (ЗПР) является сегодня в России одной из актуальных: по данным Института коррекционной педагогики РАО (1992) число детей с ЗПР составляет 5,8% всех учащихся младших классов.

Однако показания к отбору в классы коррекционно-развивающего обучения разработаны весьма схематично и не имеют четких критериев, что связано с крайне низким уровнем дифференциальной диагностики, в основном нейропсихологической и психолого-педагогической, в отношении отграничения детей с ЗПР от детей группы риска.

Установлено, что причиной разных видов психического дизонтогенеза ребенка являются неблагоприятные как биологические, так и социальные факторы, непосредственно воздействующие на человека на разных этапах его развития.

Целью настоящей работы явилось изучение изменений высших психических функций и сравнительный анализ их сходства и различий у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха, речи, интеллекта, ЗПР и также в «группе риска».

Для оценки особенностей высших психических функций школьников был использован нейропсихологический метод, адаптированный применительно к детскому возрасту. В схему обследования были включены тесты на определение доминантности полушарий. Изучался объем запоминания зрительной и слуховой информации. При изучении слухоречевой памяти дети запоминали серию из 7 слов, затем повторяли короткий рассказ. Для исследования структуры процесса запоминания проводили заучивание серии несвязных по смыслу слов, которые ребенок должен был повторить. При неудачном воспроизведении задание повторяли (до 7— 10 раз) и по результатам теста вычерчивали «кривые заучивания».

Полученные результаты оценивали с помощью методов непараметрической статистики.

Были проведены исследования с учащимися 1-2-х классов в возрасте от 7 до 10 лет: с нарушением интеллекта — 37 чел.; с речевыми нарушениями — 48 чел.; с нарушением слуха — 45 чел.; с ЗПР и «группой риска» (трудностями в обучении) — 90 чел.; контрольные группы (нормально развивающиеся дети) — 91 чел.

Дети с нарушением интеллекта

У здоровых учащихся 7— 10 лет, как мальчиков, так и девочек, отмечалось отчетливое превалирование левого полушария (в 72,7 и 80,0% соответственно). У школьников с нарушением интеллекта в легкой степени выявлялись различия как по сравнению со здоровыми детьми, так и между мальчиками и девочками в своей группе. Среди умственно отсталых мальчиков доминирование левого полушария наблюдали в 39,1% случаев, правого — в 52,2%. Следовательно, по сравнению с нормой почти в два раза было снижено количество «левополушарных» мальчиков, а «правополушарных», напротив, увеличено в два раза. Среди девочек различия по сравнению с нормой были выражены в меньшей степени. Так, число «левополушарных» девочек составляло 64,5% (80% в норме), отмечалось появление 21,3% амбидекстров.

Усреднение показателей произвольного и непроизвольного зрительного запоминания показало отчетливую тенденцию снижения функциональной активности левого полушария у умственно отсталых школьников, как мальчиков, так и девочек. Это выражалось в достоверном уменьшении показателей произвольной зрительной памяти у детей с нарушением интеллекта по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Значимые нарушения выявлены у умственно отсталых школьников при исследовании показателей слухоречевой памяти. Усредненные «кривые заучивания» слов этих детей имели более низкие значения по сравнению со здоровыми детьми среди мальчиков и девочек.

При анализе «кривых заучивания» мы исходили из классификации А.Р.Лурия и разделили их на 4 типа: I — соответствующие норме; II — ригидные, т.е. с замедленным темпом запоминания; III — истощающиеся, т.е. с выраженными признаками снижения числа воспроизводимых слов по мере их повторения; IV — типа «плато», в которых по мере повторения число воспроизводимых слов остается неизменным.

У школьников 7— 10 лет с нормальным интеллектом преобладают кривые, соответствующие норме как у мальчиков, так и у девочек (в 81,8 и 73,3% соответственно). В небольшом числе случаев (в 18,2% у мальчиков и в 26,7% у девочек) наблюдаются ригидные кривые.

У умственно отсталых школьников кривые, соответствующие норме, выявлялись только в единичных случаях (в 8,7% у мальчиков и в 14,3% у девочек). В подавляющем большинстве случаев структура процесса заучивания у этой группы детей является нарушенной. Помимо ригидных кривых у них встречались кривые с более грубыми изменениями — истощающиеся (в 34,8 и 42,8%) и по типу “плато” в (17,4 и 21,5%). Последние типы «кривых заучивания» имеют место при нарушении функций ассоциативных структур мозга, в основном лобных зон [10, 19].

Дети с нарушением речи

Были обследованы дети со следующими диагнозами: «общее недоразвитие речи» III уровня чаще всего у детей с дизартрией, в отдельных случаях — с дислалией, заиканием и сенсорной алалией (75% случаев). Диагноз моторная алалия встречался в 8,3%, стертая дизартрия — в 12,4%, ринолалия — у двух детей. Лишь у одного ребенка характер дизартрии был уточненным — спастически-гиперкинетический.

У детей с речевой патологией из I класса в 57,1% выявлялось доминирование левого полушария, в 28,6% — правого и в 14,3% — амбидекстрия. Во II классе увеличивалось число детей с доминированием левого полушария до 63,7%, однако оно оставалось меньшим по сравнению с детьми I класса массовой школы. Таким образом, у этих детей выявляются нарушения межполушарных взаимоотношений. Это выражается в снижении в 1,4 раза (p<0,05) числа детей с ведущим левым полушарием. Исследование различных видов памяти показало, что у здоровых детей наибольший объем запоминания отмечается при поступлении информации через зрительный анализатор, затем через двигательный и слуховой. Однако разница между ними несущественна (p<0,05). У детей I класса с речевой патологией снижен объем всех видов памяти (особенно слухоречевой — p<0,05). К II классу у таких детей показатели различных видов памяти возрастают, но не достигают тех значений, что отмечаются у здоровых школьников I класса. В большей мере это касается слухоречевой памяти.

Итак, как и у детей с нарушением интеллекта, у школьников I— II классов с речевой патологией наибольшее снижение памяти отмечалось при запоминании слухоречевой информации. Структура заучивания слов также существенно отличалась от таковой у здоровых детей. Если у здоровых детей I класса характер «кривых заучивания» соответствует норме в 76,3% случаев, то в I классе речевой школы — только в 36,4%. В 45,4% он соответствовал ригидному типу «плато». С возрастом у детей с речевой патологией увеличивается число «кривых заучивания», соответствующих норме до 60%, однако у 40% они еще имеют патологический характер.

Запоминания короткого рассказа для здоровых детей 7— 8 лет не представляло никаких трудностей, 96% из них давали почти дословный пересказ и лишь 4% детей отвечали по наводящим вопросам.

Ученики I класса речевой школы могли дать самостоятельный рассказ только в 54,6% случаев. Из них 27,3% понимали смысл и отвечали на вопросы, а 18,1% не могли справиться с заданием. Во II классе уже 80% детей могли самостоятельно пересказать содержание рассказа, однако 20% только по наводящим вопросам передавали смысл текста.

Дети с нарушением слуха

Развитие речи слабослышащих детей отличалось значительной вариабельностью: у 56% наблюдалось невнятное произношение, аграмматизмы, малый запас слов. Фразовая самостоятельная речь имелась только у 30,8% детей.

При исследовании высших корковых функций были выявлены нарушения: двухмерного пространственного чувства у 46,7% обследованных; двигательных функций — реакции выбора у 26,4%; сложных двигательных программ у 42,3%; воспроизведения ритма у 41,1%, символического праксиса у 42,3%. Самыми несовершенными компонентами двигательных реакций у слабослышащих детей являлись общая динамическая координация и координация рук, скорость выполнения тестов на движение и наличие синкинезий.

Интересно отметить, что почти у всех слабослышащих детей наблюдалось нарушение тактильного стереогнозиса, они справлялись с заданиями только при зрительном подкреплении. Этот факт согласуется с имеющимися в литературе отдельными данными, свидетельствующими о более медленном формировании у детей с нарушением слуха осязания как самостоятельного познавательного процесса. Т.В.Розанова выявила, что глухие дети воспринимают стимулы кинестетическим способом значительно менее точно, чем зрительным.

Представляют интерес особенности нарушения высших психических функций у слабослышащих детей в зависимости от степени снижения слуха. С этой целью слабослышащие учащиеся были разделены на 2 группы (по средней величине порогов слышимости тонов 500, 1000 и 2000 гц): I — со снижением слуха до 60 дб (23 чел.) и II — со снижением слуха свыше 60 дб (22 чел.)

У слабослышащих детей I группы в 56,1%, а II группы только в 35,7% случаев доминировало левое полушарие, тогда как у нормально слышащих в этом возрасте в 80% — левое полушарие являлось ведущим. У половины детей II группы и 22% I группы наблюдалось нивелирование функций полушарий.

В I группе показатель произвольного запоминания достоверно не отличался от нормы 4,7+ 0,28, зато непроизвольного — увеличивался до 4,0+ 0,42 (р= 0,05). У слабослышащих детей II группы это соотношение изменялось на противоположное: непроизвольное запоминание превышало произвольное (4,6+0,54 против 4,2+0,43). Все это свидетельствует о повышении функциональной активности правого полушария у слабослышащих детей в прямой зависимости от степени снижения слуха.

Изучение слухоречевой памяти показало, что средние значения «кривой заучивания» у детей I группы с увеличением числа предъявлений не достигли 100% воспроизведения слов и оставались достоверно более низкими, чем у слышащих детей (р?0,05). Эти различия значительно увеличились у детей II группы, являясь достоверно более низкими по сравнению с показателями детей I группы. «Кривые заучивания» только у 26,7% детей I группы соответствовали норме, а во II группе таковых не отмечались ни у одного ребенка. У остальных слабослышащих эти кривые имели патологическую форму: ригидные у 33,2% детей I группы и 9,1% II группы; истощающиеся у 26,7 и 81,9%, типа «плато» у 13,4 и 9,1% соответственно в I и II группах. Можно предположить [10, 19], что, по-видимому, у трети слабослышащих детей I группы имела место дисфункция ассоциативной нижнетеменной зоны левого полушария, у 13,4% — лобных зон мозга, а во II группе в 81,0% случаев преобладали нарушения височных и стволовых структур мозга.

Запоминание короткого рассказа и его пересказ вызывает значительные затруднения у 41,7% детей I группы и 78,7% — II. Они не могут дать пересказа даже по наводящим вопросам, либо вообще отказываются от выполнения задания. Низкая эффективность и качество запоминания у слабослышащих могут быть объяснены затруднениями в понимании смысла запоминаемого материала, выделении в рассказе последовательности событий, причинно-следственных отношений между ними, т.е. в ограничении ассоциативной деятельности мозга, вызванной дисфункцией не только проекционной слуховой, но и ассоциативных зон левого, доминантного к речи, полушария.

Дети с ЗПР и дети «группы риска»

Результаты нейропсихологического исследования детей с ЗПР по сравнению с детьми «группы риска», имеющими нормальный темп развития, свидетельствуют о снижении у них количества запоминаемых предметов как при произвольном, так и при непроизвольном запоминании. Более значительное снижение произвольного зрительного запоминания по сравнению с непроизвольным коррелирует с выраженными изменениями функциональной асимметрии мозга.

У детей с ЗПР отмечено снижение объема слухоречевой памяти. У них не только в 3 раза реже, чем у здоровых детей, «кривые заучивания» соответствуют норме, но и у более половины из них они соответствуют «ригидному», у пятой части детей — «истощаемому» типам.

При усложнении задания у детей с ЗПР повышаются количество ошибок и время, затрачиваемое на его выполнение, снижаются темп выполнения задания и творческие возможности ребенка, что ведет к снижению концентрации внимания, работоспособности детей и быстрой утомляемости. Эти факты могут свидетельствовать о качественном изменении структуры произвольного запоминания у детей с ЗПР, по-видимому, с недостаточным развитием функции лобных ассоциативных структур мозга.

Полученные нейропсихологические и психолого-педагогические критерии могут быть полезны для диагностики и оценки результатов коррекционной работы в динамике обучения детей с ЗПР, а также выявления детей «группы риска» (с трудностями в обучении) в условиях общеобразовательной школы с обоснованием необходимости работы с ними по программе коррекционно-развивающего обучения.

Заключение

Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с различными видами нарушенного развития позволяет не только установить количественные изменения в состоянии разных функций, но и выявить механизмы качественных нарушений, связанных с дисфункцией мозговых структур. Сопоставление этих изменений у детей с патологией слуха, речи, задержкой психического развития и нарушением интеллекта выявляет общую закономерность — дизонтогенез ребенка в младшем школьном возрасте связан с преимущественным нарушением функциональной активности левого, доминантного к речи, полушария мозга и межполушарных взаимодействий его ассоциативных (лобных и нижнетеменных) структур.

Чем более значительной является патология, тем больше нарушаются левополушарные взаимодействия и тем более возрастает функциональная активность правого полушария.

Указанными изменениями нейрофизиологических механизмов может быть объяснен, например, факт задержки перехода у слабослышащих детей от наглядно-образного к словесно-абстрактному мышлению. Гиперфункция правого полушария и особенно включение в синхронную деятельность симметричных центров двигательного анализатора и ассоциативных зон обеспечивают в условиях дефицита левополушарных функций компенсаторные возможности мозга в процессах гнозиса, праксиса, когнитивной и иных видах деятельности ребенка, имеющего проблемы в развитии.

ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.

2. Выготский Л.С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. М., 1924.

3. Газзанига М. Расщепленный человеческий мозг // Восприятие. Механизмы и модели. М., 1974. С. 47—57.

4. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. Л., 1982.

5. Каффеманас Р.Б. Исследование осязательного восприятия аномальных детей // Дефектология, 1988. N 2.

6. Кузьмичева Е.П. Развитие нарушенной слуховой функции // Современные исследования по проблемам учебной и трудовой деятельности аномальных детей. М., 1990. С.117—118.

7. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1985.

8. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М., 1969.

10. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. Ч. I. М., 1974.

11. Матвеев В.М. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.

12. Певзнер М.С. Дети — олигофрены. М., 1959.

13. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М., 1978.

14. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

15. Симерницкая Э.Г., Скворцов И.А., Московичюте Л.И. и др. Методика адаптированного нейропсихологического исследования для детских невропатологов. М., 1988.

16. Фишман М.Н. Интегративная деятельность мозга детей в норме и патологии. М., 1989.

17. Хватцев М.Е., Шабалин С.Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология. № 1.1995.30 с.

18. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией // Дефектология, 1991.

19. Шипицына Л.М., Иванов Е.С. Нарушения поведения учеников вспомогательной школы. Великобритания: Колег Элидир, 1992.

20. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. № 3. 1995. 29 с.

21. Carter R.l., Hohenegger M.K., Satz P. Aphasia and speech organizationin children //Science, 1982, 218 N4574.

22. Pohl P. Dichotic listening in a child recovening from acguired aphasia //Brain and hang., 1979, 8, N3 p.372.

23. Pohl P. The development of hemispheral dominance of speech during recovery from acguired aphasia in childhood //Ontog Brain, Vol. 3, Praha, 1980, p.437.

24. Roch L.A., Parente M.A. Alfabetizacao como fater determinante na fisiologia do cerebro humano //Seara med. Neurocir, 1982, v. 11, N 2, p.1.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
Коновалова Н.Л. ДИАГНОСТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ С ПОЗИЦИЙ СИСТЕМНОГО И КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДОВ
Шипицына Л.М., Сорокин В.М. ДИАГНОСТИКА ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИХ СТРЕССОВЫХ РАССТРОЙСТВ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ПЕРЕЖИВШИХ ТЕРРОРИСТИЧЕСКИЙ АКТ
Л.М. Шипицына ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РАЗВИТИЯ В КУЛЬТУРУ СВЕРСТНИКОВ
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ СО СЛАБОВЫРАЖЕННЫМИ ОТКЛОНЕНИЯМИ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
Эйдемиллер Э.Г. Краткосрочная аналитическая психодрама при отклонениях в развитии у детей
ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ СЛАБОВЫРАЖЕННЫЕ ОТКЛОНЕНИЯ В ПСИХОФИЗИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ
МЕТОДЫ ПРОФИЛАКТИКИ И КОРРЕКЦИИ ВТОРИЧНЫХ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ СО СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Черемисина М.А. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА
Ю. В. Чиркова ВОЗМОЖНОСТИ ДИАГНОСТИКИ ЗАЩИТНОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ РАЗВИТИЕМ
Яковлева Н.А. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ С ЗПР
Добавить комментарий