УДК 159.923.Д.К. РОМАНОВ АКТИВНОСТЬ СУБЪЕКТА КАК ОСНОВНОЕ УСЛОВИЕ ПОНИМАНИЯ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА

Работая в русле субъектного подхода, автор предлагает оригинальную методику анализа речевых характеристик другого человека, позволяющую выявить роль и место субъекта в построении образов и понятии о людях. Выделяются способы репрезентации субъекта в речевых описаниях других людей. Субъектность рассматривается как неотъемлемое свойство представления о другом человеке.

Ключевые слова: межличностное понимание, субъектный подход, речевые характеристики другого человека, репрезентация субъекта.

Проблема межличностного понимания относится к числу актуальных в психологии. Актуальность проблемы объясняется, с одной стороны, логикой развития теоретической психологии, а с другой — запросами общественной практики. Теоретический интерес к проблеме обусловлен спецификой человека как особого объекта познания, не сопоставимого с любой вещью. Он отличается, прежде всего, тем, что является субъектом, личностью и индивидуальностью. Это объясняет необходимость в особых механизмах и приемах межличностного понимания, которые не требуются для познания предмета, например, таких как эмпатия, идентификация и др. Будучи субъектом и личностью, человек заинтересован в том, какое впечатление он производит на других людей. Поэтому вольно или невольно он, как познаваемый субъект, старается как бы преподнести себя, что осложняет процесс познания. Кроме того, человек отличается чрезвычайно высокой сложностью, что также затрудняет познавательный процесс. Межличностное понимание имеет духовно-нравственное измерение. Оно выражается в том, что, познавая другого человека, мы одновременно соотносим его с имеющимися у нас духовно-нравственными идеалами и ценностями. Поэтому процесс межличностного познания сопровождается одновременно и формированием отношения к человеку как к личности.

В силу выделенных причин на межличностное познание нельзя в чистом виде распространять закономерности познания предметного мира. Оно имеет свою специфику, что было доказано многочисленными исследованиями зарубежных и отечественных психологов. Исследования в этой области очень важны для разработки проблемы самосознания, поскольку закономерности понимания человеком другого человека и самого себя очень близки.

Можно назвать еще целый ряд фундаментальных проблем психологии, разработка которых очень тесно связана с исследованиями в области межличностного понимания. Есть основания считать, что исследования в этой области создают определенную основу для продуктивной разработки многих других проблем современной психологии. Все это говорит о теоретической актуальности проблемы межличностного понимания.

Разработка этой проблемы имеет чрезвычайно важное прикладное значение в таких сферах общественной жизни, как бизнес, образование, политика, семейная жизнь, управление и др. Например, эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от способности педагога правильно понимать учеников, эффективность управления тесно связана с пониманием руководителем подчиненных.

При всей изученности проблемы межличностного познания плохо осмысленными остаются ее теоретические и методологические аспекты. Поэтому большой интерес здесь представляет активно разрабатываемый в последние год1 субъектный подход в психологии (А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, З.И. Рябикина и др.) [2; 4]. Он претендует на решение или переосмысление многих фундаментальных проблем психологии. Основным предметом исследования здесь являются не отдельные психические процессы, состояния и свойства, а человек как активный субъект бытия, носитель и хозяин имеющихся у него психических процессов, состояний и свойств. Они существуют не сами по себе, не отдельно от него, а как неотъемлемые атрибуты субъекта и инструменты его бытия.

Субъектная схема анализа является очень продуктивной для разработки и решения многих проблем психологии, в том числе и проблемы межличностного понимания. Подавляющее большинство исследований в этой области были выполнены в русле другой теоретической модели, которая определена как пассивно-созерцательная. В контексте пассивно-созерцательного подхода межличностное познание рассматривается следующим образом: объект познания (человек) предстает перед познающим субъектом в форме некоторых чувственных признаков и поведенческих актов, в которых заключена его внутренняя психологическая сущность; субъект познания расшифровывается («читает») эту внешнюю сторону другого человека, проникая тем самым в его внутреннее психологическое содержание. Эта схема интерпретирует картину, которая открывается внешнему «наивному» наблюдателю, созерцающему процесс познания человека человеком [5; 6]. Эта схема исследования неоднократно подвергалась критике со стороны многих отечественных исследователей [4; 6; 7]. Среди прочих недостатков вышеуказанной модели можно подчеркнуть тот факт, что субъект и объект познания рассматриваются здесь в отрыве от реальной жизненной ситуации, т.е. непонятно, почему человек демонстрирует себя другому и зачем другой познает его. Как справедливо отмечает А.А. Бодалев, люди познают друг друга «не ради праздного любопытства», а для решения стоящих перед ними жизненных задач [1; 8]. Кроме того, в рамках данной схемы анализа выносятся за скобки процессуальные и генетические аспекты межличностного познания: как конструируется образ другого человека и как возникают у человека соответствующие познавательные действия.

В противовес данной схеме анализа межличностного понимания, была предложена другая теоретическая модель, которая во многом соответствует субъектному подходу. В рамках этой модели межличностное понимание рассматривается как неотъемлемый атрибут и условие общения субъекта с другими людьми. Содержание и характер возникающих у него образов и понятий о других людях соответствует содержанию и характеру решаемых им задач. Субъект сам конструирует образы других людей и сам пользуется этими образами для решения тех жизненных задач, которые заставляют субъекта вступать в общение с ними (другими людьми). Образ другого человека выступает для него как некий субъективный инструмент эффективного общения. Чем совершеннее этот инструмент, тем выше эффективность общения. Важно подчеркнуть, что образ другого человека не просто «принадлежит» субъекту, но и строго соответствует ему как индивидуальности: его темпераменту, характеру, интересам и другим личностн1м образованиям.

Эмпирически все это было доказано многочисленными исследованиями [4; 6; 7]. В частности, была установлена зависимость межличностного понимания от содержания и характера совместной деятельности людей, их ролевых позиций, индивидуальных особенностей субъекта и т.д. Справедливости ради надо сказать, что многие из этих исследований были выполнены в рамках пассивно-созерцательной схемы анализа межличностного понимания. Например, при исследовании познания людьми друг друга в условиях совместной деятельности результаты интерпретировались следующим образом: один человек (объект познания) демонстрирует себя в деятельности, а другой человек (субъект познания) интерпретирует это. Как видим, здесь четко прослеживается пассивно-созерцательная схема анализа. Познавательная активность субъекта понимается здесь весьма ограниченно: только лишь как интерпретация поведения познаваемого лица. На самом же деле, она является гораздо более широкой по форме и функциям. Однако обнаружить это можно только с позиции субъектного подхода.

Для того чтобы установить субъектную составляющую в межличностном понимании, мы провели экспериментальное исследование, участниками которого были ученики 3 класса в количество 40 человек. Детям предлагалось написать небольшое сочинение на тему «Моя мама». Исследование проводилось на уроке в форме учебного задания. Тем самым обеспечивалась надежность полученных результатов. В качестве объекта характеристики мы специально взяли человека, наиболее знакомого детям. После завершения процедуры исследования результаты обрабатывались с помощью контент-анализа. Прежде чем говорить о процедуре контент-анализа, отметим, что методика свободной характеристики широко используется при исследовании межличностного понимания. Мы считаем, что речевой портрет можно рассматривать как застывшую модель межличностного понимания, которая отражает вербальные процессы мышления: на что направлено мышление, какова последовательность процесса межличностного понимания, содержательная структура представления о человеке, уровень обобщенности представления о человеке, роль субъекта в формировании представления о человеке и другие его аспекты.

Как уже говорилось ранее, для обработки речевых описаний использовался контент-анализ. Единицей анализа было смысловое суждение, например: «Помогает мне», «Она добрая», «Она никогда не унывает» и т.п. Работа с речевым материалом показала, что смысловые суждения очень сильно отличаются друг от друга по многим параметрам: по содержанию, по уровню обобщенности, по объему, по представленности субъекта познания и др. Поэтому возможны разные виды психологического анализа речевых описаний. Основная задача нашего исследования — выявить факт участия субъекта в процессе и результате межличностного познания. Мы предположили, что если в формировании образа другого человека (мамы) принимают участие внешние акты общения субъекта — социальные воздействия (а более широко — реальное бытие субъекта), то они должны быть в какой-то форме представлены в его речевых описаниях. Поэтому единицей контент-анализа мы выделили так называемые субъектные суждения, в которых в той или иной степени представлен субъект межличностного познания: его социальные воздействия, желания, жизненные трудности, интересы и др. Например: «Мама провожает меня в школу», «Когда у меня не получается задача по математике, мама приходит мне на помощь» и т.п. Такие суждения говорят о том, что характеризуя другого человека, субъект одновременно характеризует и самого себя. Он (субъект) выступает при этом как своеобразная точка отсчета.

Анализ показал, что любая речевая характеристика человека в той или иной форме содержит субъектность. Можно сказать, что элементы субъектности содержатся в каждом суждении. Субъектность может быть открытой (эксплицитной), как в приведенных примерах, или скрытой (имплицитной), например: «Мама вкусно готовит», «Мама добрая». В данном исследовании нас интересовали, прежде всего, те суждения, в которых субъект познания представлен непосредственно. В структуре речевых характеристик, составленных нашими испытуемыми, таких суждений оказалось очень много, в среднем 46 %. Это выглядит очень странным на первый взгляд, поскольку от детей требовали описания мамы, а не их самих. Получается, что они не могут характеризовать другого человека иначе, как через самого себя. Они представляют конкретное поведение другого человека в контексте собственного конкретного поведения. Это типично детский способ репрезентации другого человека. Данный способ репрезентации очень эгоцентричен, он предназначен только субъекту познания, им очень трудно было бы пользоваться другим людям. Подобный способ репрезентации является абсолютно индивидуальным. Именно поэтому ребенок рано или поздно должен отказаться от него и перейти на децентрированные способы репрезентации.

Иначе ребенку трудно будет общаться с другими людьми и рассчитывать на взаимопонимание. Для того чтобы доказать это, требуется провести аналогичное исследование в более старшей возрастной группе.

Психологический анализ показывает, что суждения этой группы очень неоднородны по структуре, по содержанию, по способу репрезентации субъекта.

В зависимости от соотношения активности субъекта и объекта понимания и уровня представленности субъектного контекста, можно выделить три группы суждений:

1. Суждения, в которых доминирует активность субъекта познания. Например: «Мне было ее очень жалко», «Я очень люблю свою маму», «Я провожу с ней все дни отпуска» и т.д. В эту группу вошло 87 (28,89 %) суждений.

2. Суждения, в которых доминирует активность объекта познания. Например: «Она за мной ухаживает», «Она меня возит на тренировки», «Она научила меня читать» и т.д. В эту группу вошло 77 (45,53 %) суждений.

3. Суждения, в которых констатируется только факт отношения характеризуемого лица к субъекту познания: родственные (Моя мама, моя сестра), дружеские (Мой одноклассник, мой друг) и др. Остальная часть этих суждений посвящена описанию характеризуемого лица: его личностных черт, внешнего облика, поведения. Например: «Моя мама добрая», «У моей мамы длинные волосы», «Моя мама вкусно готовит» и т.д. В эту группу вошло 137 (45,53 %) суждений.

Уровень субъектности выше всего в суждениях первой группы. Количественное соотношение выделенных групп суждений представлено в таблице 1.

На следующем этапе обработки эмпирического материала был проведен содержательный анализ субъектных суждений. Он был направлен на выявление тех жизненных ситуаций и задач, в контексте которых возникает необходимость в понимании другого человека. Они же определяют и содержательную направленность познавательного процесса. В зависимости от способа репрезентации субъекта понимания, суждения первой группы были подразделены на 14 подгрупп.?

Таблица 1 — Соотношение групп суждений с открытой субъектностью

Таблица 1 - Соотношение групп суждений с открытой субъектностью

Репрезентация через отношение (чувство) субъекта к познаваемому лицу. Например: «Я очень люблю ее», «Я ценю ее мнение» (всего 10).

Репрезентация через ситуацию выполнения субъектом учебной деятельности (уроков). Например: «Я делаю с ней уроки», «Я с мамой всегда делаю английский язык или просто занимаемся», «Когда я делаю уроки, мама помогает мне» (всего 10).

1. Репрезентация через ситуацию выполнения совместной деятельности субъекта с познаваемым человеком. Например: «Она со мной ходит на соревнования», «Я и мама любим ездить на маминой машине по делам или по магазинам» (всего 10).

2. Репрезентация через ситуацию затруднений субъекта в чем- либо. Например: «А когда у меня ничего не получается, она мне всегда помогает», «Когда я ошибаюсь, она сразу спешит мне помочь» (всего 9).

3. Репрезентация через ситуацию заболевания субъекта. Например: «Когда я болею, она меня жалеет», «Когда я болею, она всегда берет отпуск на работе и ходит со мной в больницу», «Однажды! у меня была грыжа, и я очень боялся, потому что у меня была грыжа в первый раз, она меня успокаивала» (всего 8).

4. Репрезентация через обращение субъекта с какими-то просьбами к познаваемому лицу. Например: «Она любит меня, и, что я прошу, она покупает», «Я у нее попросил кошку, и она купила», «Она покупает, что я попрошу» (всего 7).

5. Репрезентация через добрые дела субъекта в отношении познаваемого лица. Например: «Я ей делаю добро», «Я помогаю мыть полы», «Я ей помогаю стирать» (всего 13).

6. Репрезентация через школьную успеваемость субъекта. Например: «Когда я получу плохую оценку, она разберет со мной то, что я не понял», «Мама очень любит, когда я хорошо учусь, и хвалит меня», «Она любит, когда я получаю хорошие отметки» (всего 4).

7. Репрезентация через ситуацию засыпания и пробуждения субъекта. Например: «Когда я ложусь спать, она всегда мне почитает», «Когда я ложусь, пожелает мне спокойной ночи», «Когда я ложусь спать, она всегда поцелует меня» (всего 4).
8. Репрезентация через ситуации негативных эмоциональных состояний субъекта. Например: «Когда я расстроюсь, она всегда меня поддерживает», «Когда я расстроюсь, она всегда дает мне советы, они всегда мне помогают», «Если я грустная, то она пытается развеселить меня чувством юмора» (всего 5).

9. Репрезентация через ситуацию необходимости субъекта в советах. Например: «Я каждый раз ее слушаю», «Дает мне советы, они всегда мне помогают» (всего 3).

10. Репрезентация через ситуацию общения субъекта с познаваемым человеком. Например: «Я с ней кажд1й день общаюсь», «Я с ней редко говорю» (всего 2).

11. Репрезентация через ситуацию доверия. Например: «Я доверяю ей свои тайны» (всего 1).

12. Репрезентация через ситуацию удовлетворения пищевой потребности субъекта. Например: «Я очень люблю каши маминого приготовления» (всего 1).

Представленные в этих суждениях жизненные ситуации и способы поведения субъекта выступают в качестве смыслового контекста, позволяющего понять познаваемого человека. В условиях реальной жизни этот субъектный контекст выполняет две основные функции: функцию воздействия на познаваемого человека и функцию его познания. Например, в суждении «Когда я ложусь спать, мама читает мне сказки» подчеркивается, что чтение сказки на ночь как бы провоцируется актом укладывания ребенка в постель. Вместе с тем, этот же субъектный контекст выступает как смысловая основа понимания факта чтения сказки. В иных смысловых контекстах он может принимать совсем другое содержание. Чтение сказки может быть способом заработки денег, элементом должностных обязанностей, методом тренировки памяти и т.п.

В суждениях второй группы доминирует активность субъекта познания, а субъектный контекст представлен не так открыто, как в суждениях первой группы. В большинстве случаев он подразумевается, т.е. является имплицитным. В зависимости от содержания способов репрезентации субъекта понимания, суждения второй группы были подразделены на 6 подгрупп.

1. Репрезентация через ситуации удовлетворения потребности субъекта в материнской любви и заботе. Например: «Она очень любит меня», «Она очень добрая ко мне», «Она за мной ухаживает» (всего 30).

2. Репрезентация через ситуацию нарушения субъектом дисциплины. Например: «Она никогда не кричит на меня», «Она может меня поругать если надо», «Иногда она на меня кричит и ругает» (всего 6).

3. Репрезентация через ситуацию затруднений субъекта в чем- либо. Например: «Она помогает мне», «Она готова помочь мне и моему братику», «Она мне во всем помогает» (всего 8).

4. Репрезентация через ситуации актуализации пищевых желаний субъекта. Например: «Она всегда покупает мне фрукты», «Она всегда покупает мне еду, потому что она очень любит меня», «Она балует меня сладким печеньем» (всего 4).

5. Репрезентация через учебную деятельность субъекта. Например: «Она узнает мои оценки», «Она всегда помогает мне делать уроки», «И делает со мной уроки» (всего 12).

6. Репрезентация через ситуацию выполнения совместной деятельности. Например: «Она ходит со мной на тренировку», «Когда приезжал цирк, она меня повела на представление», «Моя мама очень любит играть со мной в шахматы и шашки» (всего 17).

Суждения, входящие в третью группу, оказались более или менее однородными по содержанию.

Результаты нашего исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Факт широкой представленности субъектн1х суждений в речевых характеристиках другого человека нельзя назвать случайным. Он говорит о том, что субъект является активным участником процесса межличностного понимания. Он сам конструирует образ другого человека как субъективный инструмент своего общения с познаваемым лицом и совместной с ним жизни.

2. Образ другого человека конструируется субъектом с учетом тех жизненных задач, которые ему приходится решать при посредстве и при помощи другого человека. Образ другого человека отражает жизненные интересы человека, в нашем случае — ребенка младшего школьного возраста. Поэтому ведущее место занимают субъектные суждения, в которых представлены отношения ребенка с матерью, учебная деятельность, ситуации затруднений в чем-либо, различные формы досуга и т.д.

3. Образ другого человека у ребенка младшего школьного возраста эгоцентричен и конкретен. Он как бы привязан к индивидуальности ребенка и не предполагает выхода за пределы этой индивидуальности. Им не могут воспользоваться другие люди, поскольку он не предназначен для них. Например, из суждения «Моя мама помогает мне решать задачи» не следует, что она будет помогать решать задачи всем другим детям и что они могут обращаться к ней за помощью. Это личный жизненный опыт конкретного школьника, предназначенный только для него.

4. На данном возрастном этапе дети не осознают факта эгоцентричности своих образов другого человека. Поэтому во всех описаниях они без тени сомнения наделяют своих мам множеством личностных черт, которые вряд ли можно назвать их объективными характеристиками. Например, если ребенок считает свою маму умной и справедливой, то из этого не следует, что она действительно такая.

5. Можно предполагать, что выделенные субъектные характеристики межличностного понимания имеют индивидуальные и половые особенности и определенную возрастную динамику. Но для доказательства этих предположений требуются специальніе исследования. К настоящему времени нами установлено, что процент субъектнгх суждений является довольно высоким во всех возрастніх группах (дошкольников, подростков и студентов). Этот факт говорит о том, что субъектность — это неотъемлемый элемент представления о другом человеке.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие / Г.М. Андреева. — М.: Аспект Пресс, 2000. — 288 с.

2. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком / А.А. Бодалев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 200 с.

3. Бодалев, А.А. Личность и общение: избранные трудні / А.А. Бодалев. — М.: Педагогика, 1983. — 272 с.

4. Знаков, В.В. Психология понимания / В.В. Знаков. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. — 448 с.

5. Знаков, В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии / В.В. Знаков. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. — 479 с.

6. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / под ред. А.А. Бодалева, Н.В. Васиной. — СПб.: Речь, 2005. — 324 с.

7. Романов, К.М. Мышление в структуре межличностного познания: автореф. дис…. д-ра психол. наук: 19.00.01 / К.М. Романов; Мин. образования РФ ИП РАО. — М., 1996. — 40 с.

8. Рябикина, З.И. Теоретические перспективы интерпретации личности с позиций психологии субъекта А.В. Брушлинского / З.И. Рябикина // Личность и бытие: субъектный подход: материалы науч. конф. 15-16 окт. 2008 г. — М., 2008. — С. 50 — 54.

Романов Даниил Константинович — кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологииГОУВПО «Мордовский государственный университет имени Н.П. Огарева».

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
УДК 159.923.К.М. РОМАНОВ РАССТАВАНИЕ КАК ФЕНОМЕН ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО Б1ТИЯ
УДК 159.923.В.Э. ЧУДНОВСКИЙ ОТДАЛЕННАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
УДК 159.923.И.С. ОСИПОВА ВЫРАЖЕНИЕ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОБЩЕНИИ
СПОСОБЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ СУБЪЕКТА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОНИМАНИЯ В РЕЧЕВЫХ ОПИСАНИЯХ ДРУГОГО ЧЕЛОВЕКА
УДК 159.923.М.В. КЛЕМЕНТЬЕВА РЕФЛЕКСИЯ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 159.923.К. В. КАРПИНСКИЙ СТРАТЕГИЯ ЖИЗНИ КАК СТРУКТУРНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 159.923.Т. К. КОМАРОВА ЭТАЛОН ЛИЧНОСТИ КАК ПРИЧИННО-ЦЕЛЕВАЯ ДЕТЕРМИНАНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 159.923.К.В. КАРПИНСКИЙ ВРЕМЕННАЯ ЛОКАЛИЗАЦИЯ СМЫСЛА ЖИЗНИ КАК ДЕТЕРМИНАНТА ЛИЧНОСТНОГО КРИЗИСА
УДК 159.923-055.Е. В. КОСТЮЧЕНКО ПРАЛОГИЧЕСКИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРОЯВЛЕНИЕ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ
УДК 159.923.Е. В. ЕВДОКИМОВА, И. В. ТКАЧЕНКО ДИАЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА С РОДИТЕЛЯМИ КАК РЕСУРС ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
УДК 159.А. А. ВОЛОЧКОВ АКТИВНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ: НА ПУТИ К ТРЕХФАКТОРНОЙ ПАРАДИГМЕ
УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
УДК 159.923.2:37.Л. Д. ДОРОФЕЕВА ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ОДНОДЕТНЫХ И МНОГОДЕТНЫХ МАТЕРЕЙ
УДК 159.923.А.В. СУВОРОВ О ВОЗМОЖНОСТЯХ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ СЛЕПОГЛУХОГО СО ЗРЯЧЕСЛЫШАЩИМИ
УДК 159.923.О.В. БОРОДАЧЕВА К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ФЕНОМЕНА НАРРАТИВНОСТИ И АВТОБИОГРАФИЧЕСКОГО НАРРАТИВА
УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ*
УДК 159.С. А. ИВАНОВ ПСИХОАВТОБИОГРАФИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ ИССЛЕДОВАНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В КАЧЕСТВЕ СУБЪЕКТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КАРЬЕРЫ
Добавить комментарий