Верещагина Н.В. причинЫ затруднений в усвоении письменной речи детьми 6–7 лет

Письмо, как любой другой вид целенаправленной деятельности, можно рассматривать с позиции действия функциональных систем. В таком случае оно как ре-зультат волевого акта включает 3 уровня функционирования: 1) целевой; 2) действий; 3) межанализаторных связей (корковый). Неполное выполнение опера-ций на любом из 3-х уровней обеспечения акта письма или их несогласованность становится причиной неуспешного овладения ребенком письменной ре-чью.

1) Целевой уровень. Системообразующим фактором выступает цель, предложенная из вне и присвоенная личностью. В начальный период обучения письму ре-зультирующее влияние имеет желание взрослого научить ребенка писать и его желание овладеть письменностью. Важно, чтобы в процессе обучения не происходило подмены одной цели другой. Взрослые, как правило, преподносят ребенку дошкольного возраста письменность как средство коммуникации («Будем вместе писать письмо бабушке»), чтобы «завлечь» ребенка в процесс обучения. В короткие сроки изучают буквы, написание отдельных слов и на этом заканчивают, мотивируя тем, что дальнейшее обучение письму – это приоритет школы. Но у ребенка уже сформирована цель на усвоение письма как средства коммуникации («Хочу сам писать бабушке письмо»). В условиях фрустрации этой цели («Дальше тебя в школе научат») ребенок постепенно отказывается не только от своей цели, но и блокирует в дальнейшем (в школе) принятие подобной цели.

Исходя из вышесказанного, является рациональным предлагать ребенку до школы письмо как способ перекодировки фонем в графемы. В этом случае исключает-ся ситуация фрустрирования цели ребенка и обеспечивается сформированная база для успешного овладения письменной речью в школе.

2) Уровень действий. Желание ребенка научиться писать заставляет его четко выполнять задачи, поставленные педагогом, и отслеживать правильность их выполнения. Таким образом ребенок настраивает анализаторы для полного принятия информации и повышает энергетические затраты для ее запоминания. Ему важно запомнить всю последовательность действий для успешного написания слова: выделение фонемы, артикуляция звука, перекодирование фонем в графемы, правильное написание буквы, соблюдение последовательности букв в слове.

В случае выпадения какого-либо звена цепочки вероятность правильного написания слова становится минимальной.

3) Уровень межанализаторных связей. Наиболее часто встречаются ошибки на письме, связанные с недостаточной работой коркового звена функциональной си-стемы письма, что проявляется в затруднениях становления письменной речи на начальном этапе при соблюдении ребенком последовательности написания слова. Это связано в первую очередь с гетерохронией в созревании структур головного мозга, а также со сроками миелинизации нервного волокна. Еще одним фактором трудностей в усвоении письма является несформированность индивидуального профиля функциональной асимметрии головного мозга. Под воздействие негативных факторов темпы созревания мозговых зон могут замедляться, поэтому чрезвычайно важно определить еще до начала обучения письму, какие психические функции не соответствуют возрастным нормам, и разработать на основании этих данных комплекс развивающих заданий для каждого ребенка.

Из коррекционной практики логопедов известно, что компенсирование функций в дошкольном возрасте позволяет ребенку в школе успешно обучаться и не иметь трудностей в письме и чтении. Другими словами, коррекционно-развивающие занятия способствуют созреванию необходимых мозговых зон и установлению необходимых связей для акта письма. Таким образом, еще до обучения письменной речи в школе будет сформирована функциональная система для ее успеш-ного усвоения. Ребенку в школе не потребуется временные и энергетические затраты на формирование и «подгонку» звеньев функциональной системы письма, ему необходимо будет ее только «включить». Основные силы ребенок сможет направить на адаптацию к новой социальной ситуации и пережить «инфор-мационный стресс» без ущерба для психики.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ВЕРЕЩАГИНА Н.В. ПРИЧИНЫ ЗАТРУДНЕНИЙ В УСВОЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДЕТЬМИ 6–7 ЛЕТ
Шурыгина И.А. ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО БАЗИСА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Гапанович-Кайдалова Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
ГАПАНОВИЧ-КАЙДАЛОВА Е.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В БЕЛАРУСИ
Кудрявцева Е. ДИНАМИКА НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА В КОНТЕКСТЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
Кудрявцева Е.И. ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ПРОЦЕСС ОСВОЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ МОДЕЛЕЙ
Е.Ф. Власова, АЛ. Котов УСВОЕНИЕ ДЕТЬМИ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ, СОДЕРЖАЩИХ НЕПЕРЦЕПТИВНУЮ ИНФОРМАЦИЮ
Е.А. Сергиенко, Н.Н. Таланова МЕНТАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПОНИМАНИЯ РЕКЛАМЫ ДЕТЬМИ 3-6 ЛЕТ
Э.И.Кякинен Психологическая оценка понятий добра и зла детьми 6 – 7 лет
ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ПИСЬМА ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Коррекционная работа с «трудными детьми» и детьми «группы риска»
Н.В. Верещагина, Н.К. Климентьева ТРЕНИНГ В РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
ПИСЬМЕННЫЙ ОПРОС
ПИСЬМЕННЫЙ ОПРОС
Затрудненный диагноз
Копылова П.В. ГЕНДЕРНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ
Л. А. Верещагина МОТИВИРОВАНИЕ ПЕРСОНАЛА КОМПЬЮТЕРНОЙ ТОРГОВОЙ СЕТИ
ПЛ. Верещагина, В.А. Перман ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА И МОТИВИРОВАНИЕ МЕНЕДЖЕРОВ
Верещагина Л.А., Кульпина О.Ю. АДЕКВАТНОСТЬ ВЫБОРА ПРОФЕССИЙ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ
Добавить комментарий