ВНУТРЕННИЙ ДИАЛОГ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

В ходе исследования изучалась и анализировалась жизненная перспектива как регулятор профессионально-личностного самосовершенствования учителей разных уровней педагогической компетентности. Диалогический и рефлексивный характер метода предельных смыслов позволил выявить как особенности жизненной перспективы учителей в целом, так и в зависимости от уровня педагогической компетентности. Установлено, что становление жизненной перспективы является противоречивым процессом, основанным на рефлексивном анализе проблемных ситуаций, смыслов и целей своей жизни, основанном на диалоге субъекта самосовершенствования с самим собой.

Профессионально-личностное самосовершенствование — относительно самостоятельный вид деятельности, направленный на сознательное формирование профессиональной компетентности в соответствии с внешними требованиями и личной программой развития. Данный процесс является промежуточным этапом интериоризации внешних условий в саморазвитие, имеющее свои собственные, малоизученные законы.

Самосовершенствование и, в частности, такая его форма как самовоспитание ранее исследовались, главным образом, для выявления его внешних сторон: форм, способов, приемов и путей организации. Однако для психологии важным является изучение таких внутренних сторон самосовершенствования, как его механизмы, мотивы и цели, а также рефлексия, всегда включенных в разговор субъекта с самим собой.

В ходе нашего исследования изучалась и анализировалась жизненная перспектива, являющаяся одним из регуляторов профессионально- личностного самосовершенствования учителей, а также ближняя, промежуточная и дальняя (неограниченная) перспективы, являющиеся ее составляющими. Использовались опросные методы, в том числе проективная методика предельных смыслов Д.А.Леонтьева. При обработке данных анализировались ответы на вопросы, в первую очередь рефлексивные рассуждения типа внутреннего диалога.

Исследованием были охвачены 82 учителя. Исходя из представлений, сложившихся в акмеологии, о том, что профессиональная компетентность является высшим этапом в развитии профессионализма, анализ проводился путем сравнения особенностей жизненной перспективы как регулятора профессионально-личностного самосовершенствования у учителей разных уровней педагогической компетентности. Уровни компетентности определялись с помощью методики МОРУ Дж.Хессарда, усовершенствованной Л.М.Митиной.

Для жизненной перспективы исследуемых учителей верхнего уровня (41 %) педагогической компетентности характерны: представленность всех ее этапов, широта всей жизнедеятельности, преобладание профессиональных целей над целями личной жизни; широко разветвленная структура целей с большим количеством узловых категорий, высокая степень децентрации и рефлексивности.

Жизненной перспективе учителей нижнего уровня компетентности (59 %) свойственны: преобладание целей личной жизни на всех ее этапах; более выраженная их реалистичность, «приземленность», узость и нерасчлененность; выраженная центрация целей; случаи проявления негативности в форме психологической защиты.

У учителей обеих групп при переходе от ближней к дальней перспективе количество целей уменьшается, они становятся более неопределенными и расплывчатыми.

У учителей верхнего уровня компетентности увеличивается количество целей личной жизни (особенно целей воспитания детей в семье), они как бы «откладывают» реализацию своих личных целей на неопределенно отдаленный период.

Анализ рефлексивных рассуждений диалогического характера свидетельствует, что становление жизненной перспективы является противоречивым процессом, нередко сопровождающимся мучительными сомнениями и внутренней борьбой мотивов. Особенно ярко это выражено в суждениях, касающихся осмысления характера соотношения профессиональных целей и целей личной жизни («Хочу добиться высокого мастерства, но чтобы это не отразилось на семье», «Я уже кое-чего достигла, пора заняться семьей», «Нет, я на первое место поставлю личностное самосовершенствование, а профессиональное на второе» и т.п.). Этот «спор с самим собой» в большей степени выражен у высококомпетентных педагогов.

Методика предельных смыслов, создающая для испытуемого проблемные ситуации, обращающая его внимание на смысл и цели своей жизни, помогающая сформулировать ответы на вопросы (самому себе), ранее мало осознаваемые, вызвала живой интерес учителей, поскольку стимулировала, по их отзывам, «разговор с самим собой», способствовала развитию представлений о жизненной перспективе на основе глубокого рефлексивного анализа.

Развитию внутреннего диалога также способствовало обсуждение учителями под руководством экспериментатора результатов исследования жизненной перспективы и других аспектов профессионально-личностного самосовершенствования, о чем свидетельствуют их высказывания: «Как-то не приходило в голову», «Я себя лучше узнала, чего я хочу», «Некогда думать о жизненных планах, это ужасно».

Таким образом, в результате исследования установлено, что профессионально-личностное самосовершенствование включает рефлексию и диалог субъекта самосовершенствования с самим собой, направленный на поиск и осмысление целей своей жизни.

Список литературы

1. Наумкина, Ю.Б. Опыт создания структурно-динамической модели профессионально-личностного самосовершенствования / Ю.Б.Гуламова // Пытанш адукацьн i выхавання: навук.-метад. веснж Гродзенскага 1ПК. — 2000. — №1(17). — С. 11 — 15.

2. Леонтьев, Д.А. Особенности смысловой структуры мировоззрения при хроническом алкоголизме / Д.А.Леонтьев // Вестник Московского университета, серия 14. — 1992. — №3. — С. 22 — 29.

3. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М.Митина. — М.: Флинта, 1998. — 200 с.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
ЛИЧНОСТНАЯ И ПЕРСПЕКТИВНАЯ РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЕЙ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ЛЕКЦИОННОЕ ЗАНЯТИЕ № 4. РЕФЛЕКСИЯ КАК УСЛОВИЕ И СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ
А. А. Алексеева УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
САМОСОЗНАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ
УДК 371.А. М. ДОХОЯН КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Большакова Екатерина Викторовна РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
Виноградова ВЛИЯНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗДОРОВЬЕ УЧИТЕЛЕЙ
3.4. Внутренний диалог и внутренняя речь
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ
И. Н. Бондаренко, О. Н. Доценко ЛИЧНОСТНЫЕ И СИТУАЦИОННЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЕЙ
Ю.С. НЕСТЕРОВА НИЖНИЙ ТАГИЛ, НТГСПА ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
1.8. О внутренних условиях труда как характеристиках субъекта деятельности
О.И. Суховеева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ГОССЛУЖАЩИХ
УДК 159.9.О.В. РАКИТИНА КРИТЕРИИ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТА НАУЧНО-ИССЛЕЦОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Добавить комментарий