Зарождение теории выученной беспомощности в психологии

Исследования, посвященные проблемам физиологии высшей нервной деятельности, выполненные в первой половине XX века, положили начало множеству научных изысканий не только в рамках физиологии, но и психологии. Первые упоминания состояния, которое позднее было названо выученной беспомощностью, встречаются у И. П. Павлова при описании формирования экспериментальных неврозов у собак [199, 221]. При проведении экспериментов по выработке у собак условных пищевых рефлексов на разрушительный агент было обнаружено, что при внесении дополнительного электрического раздражения на новые участки кожи у собак полностью разрушался выработанный в течение месяцев условный рефлекс. Аналогичный результат возникал и при выработке рефлексов на круг и эллипс, когда при предельной дифференцировке круга и эллипса условный рефлекс разрушался, а собака, ранее стоявшая в станке спокойно, теперь находилась постоянно в движении и повизгивала. И. П. Павлов при описании этого явления отмечает, что «при действии чрезвычайных, непосредственно задерживающих раздражений, падающих на животное, наступает хроническое преобладание торможения» [199, с. 273]. В качестве примера он ссылается на наводнение, когда экспериментальные животные были спасены при чрезвычайных обстоятельствах. В результате «…условные рефлексы исчезли на некоторое время и только медленно потом восстановлялись. А по восстановлении в продолжение значительного периода всякий более или менее сильный раздражитель, даже раньше бывший сильнейшим условным раздражителем, а также применение ранее выработанного и даже хорошо концентрированного торможения снова вызывало это хроническое состояние торможения в виде полного торможения или его… фаз. В слабой степени и на более короткий срок тоже часто наблюдается при более обыкновенных условиях, как перевод животных в новую обстановку, передача их новому экспериментатору и т. д.» [199, с. 273]. И. П. Павлов показал возможность формирования неврозов у собак в условии эксперимента. Это позволило предположить, что различные особенности поведения живых существ есть результат научения.

На основе этого предположения Б. Ф. Скиннер в своих исследованиях развивал представление о том, что особенности поведения и эмоциональных реакций человека на происходящее подчиняются законам обусловленного и оперантного научения. С бихевиористской точки зрения, невротическое поведение — это паттерн реакций, усвоенный в соответствии с теми же принципами, что и все другие паттерны реакций. Похожий на выученную беспомощность феномен депрессии трактовался как один из возможных вариантов неподкрепления необходимых социальных навыков в период социализации. Б. Ф. Скиннер отрицал интрапсихическое объяснение поведения, утверждая, что поведение можно достоверно определить, предсказать и проконтролировать условиями окружения.

Феномен выученной беспомощности был впервые системно описан исследователями процесса обучения животных в Университете Пенсильвании [393, 419]. Эксперименты с животными в лаборатории Ричарда Соломона проводились в рамках когнитивного подхода к классическому обусловливанию, и в них использовались экспериментальные схемы, разработанные И. П. Павловым. Собаки, подвергавшиеся многократным ударам электрического тока, которых они не могли избежать, впоследствии вели себя неожиданным образом. Через 24 часа они были помещены в закрытую коробку, в которой простое перепрыгивание барьера должно было прекращать удар электрического тока. Однако две трети собак не пытались избежать удара, а покорно переносили его, тогда как только 5% собак, не подвергавшихся неизбежным ударам тока, не научились избегать удара током во второй части эксперимента. В отличие от собак, заранее не подверженных неконтролируемому электрическому шоку, эти животные казались беспомощными. Они производили мало попыток избежать удара (мотивационный дефицит). Они не проявляли склонности продолжать случайные успешные попытки (когнитивный дефицит). Они не проявляли открыто эмоциональных реакций, пока были под влиянием электрического удара (эмоциональный дефицит). Аналогичные явления наблюдались у кошек, крыс и рыб. Эти дефициты были интерпретированы в рамках когнитивной теории [371, 372, 420, 423]. В то время как собак подвергали ударам электрического тока, они выучили то, что этот удар не зависел от их реакций. Ожидание будущего неконтролируемого результата распространялось на новые ситуации и производило наблюдаемые дефициты. Мотивационный дефицит проявляется в торможении попыток активного вмешательства в ситуацию. Когнитивный — в трудности научения тому, что в аналогичной ситуации (на самом деле подконтрольной субъекту) действие может оказаться вполне эффективным. Эмоциональный дефицит проявляется в возникающем из-за бесплодности собственных действий подавленном и даже депрессивном состоянии . М. Селигман указал на сходство между этими дефицитами выученной беспомощности и мотивационными, познавательными и эмоциональными дефицитами человеческой депрессии .

Когнитивная интерпретация беспомощности животных долгое время оспаривалась. Некоторые исследователи пытались объяснить феномен в частных или биологических терминах, тогда как другие приводили аргументы в пользу когнитивного объяснения [370, 371, 416]. Одна группа гипотез, противостоящих гипотезе о выученной беспомощности, предполагает, что животные выучивают двигательные реакции при неконтролируемых ударах тока, которые и затрудняют формирование реакций, необходимых в контрольном задании. Для опровержения этого предположения Стивен Майер провёл серию экспериментов, в которых собаки были разбиты на три группы. Животные в первой группе могли избежать удара током, если не нажимали на педаль, то есть проявляли пассивность. Во второй группе удар был неизбежен. Третья группа не подвергалась ударам электрического тока. Затем собак помещали в комнату, где они могли избежать удара током, только перепрыгнув барьер (активное действие). Результаты подтвердили гипотезу о выученной беспомощности, поскольку собаки второй группы не смогли избежать удара, тогда как собаки первой и третьей группы успешно справлялись с этим. Таким образом, опыт неконтролируемого удара током приводил к тому, что собаки не научались избегать удара в будущем, тогда как опыт контролируемого удара приводил к успешному избеганию в последующем, даже если в первой серии экспериментов требовалось пассивное действие, а во второй — активное, то есть животные действительно обучались беспомощности .

Другое альтернативное объяснение состоянию, названному выученной беспомощностью, состоит в том, что неконтролируемые удары электрическим током — это жестокий стресс, который истощает нейрохимический потенциал, необходимый для совершения движения. Например, Дж. Вейс, X. Глазер и Л. Похореки выдвинули так называемую гипотезу дефицита двигательной активации. Они утверждают, что дефициты, наблюдаемые в экспериментах с собаками, имеют непосредственное отношение к физиологическим изменениям, вызванным стрессом. Неизбежный удар электрическим током вьтзывает своего рода физиологический дисбаланс, который проходит сам собой с течением времени. Эти учёные доказали, что у животных, получавших неизбежный удар электрического тока, наблюдается более низкий уровень норепинефрина в мозге, чем у животных, получивших удар электрическим током, которого они имели возможность избежать, или у животных контрольной группы. Изменение нейрохимических процессов снижает активность животного, что и приводит к наблюдаемым результатам. Независимо от этой дискуссии, психологи, интересующиеся человеческой адаптацией, быстро почувствовали возможную связь выученной беспомощности с неудачами в человеческих действиях.

С середины 1960-х годов бихевиористские объяснения поведения начинают подвергаться сомнению самым радикальным образом. Внешние факторы стали считаться менее существенными для мотивации поведения человека. Психология обращается к познавательным процессам как к внутренним факторам, влияющим на поведение. В 1967 году выходит в свет «Когнитивная психология» Ульрика Найссера, ставшего основателем нового направления в психологии. У. Найссер утверждал, что бихевиористский подход к обучению лишает человека свободы, и только в «богатой» среде формируется гибкая когнитивная структура. Особую ценность для развития теории выученной беспомощности представляют работы в рамках когнитивной психологии по изучению локуса контроля и атрибутивных стилей, которые будут рассмотрены ниже.

В итоге в психологии в конце 60-х годов акцент сместился с внешних факторов в сторону роли индивидуального ожидания, предпочтения, выбора, решения, контроля и беспомощности.

Существуют две параллельные линии исследования беспомощности у человека. В первой основной феномен выученной беспомощности был исследован у людей в лабораторных условиях . Во второй — теория выученной беспомощности была использована для объяснения множества человеческих трудностей в реальной жизни . Возможно, наиболее известным является указание М. Селигмана [417, 420] на то, что выученная беспомощность может моделировать депрессию в том, что касается симптомов, причин, предотвращения и лечения.

С начала 70-х гг.

исследователи с переменным успехом пытались сформировать и продемонстрировать беспомощность у человека . В тех случаях, когда это удавалось, её эффект оказывался очень небольшим по сравнению с проявлениями этого феномена в экспериментах с животными.

В. Миллер и М. Селигман исследовали перенос беспомощности с инструментальных заданий на когнитивные. Три группы студентов колледжа подвергались соответственно а) неизбежному громкому шуму, б) шуму, которого они могли избежать и в) вообще не подвергались таковому. Затем им предлагалось решить анаграммы. Студенты, которые подверглись неизбежному громкому шуму, чаще терпели неудачу при решении анаграмм, чем студенты, подвергшиеся шуму, которого они могли избежать и студенты контрольной группы. Таким образом, неконтролируемые неприятные события замедляют решение когнитивных задач, которые сами по себе не являются чем-то неприятным.

Д. Хирото проводил свои эксперименты по аналогии с опытами на животных на обучение поведению избегания . Результаты, полученные Д. Хирото, дают представление о типичном влиянии возникновения событий, неприятных для испытуемого, неподконтрольных его воле, на снижение эффективности его действий в аналогичных ситуациях впоследствии. Неприятным событием, используемым в экспериментах, был громкий, визжащий звук. Испытуемых разделили на три группы. Те, кто был в первой группе, на первом этапе опыта могли выключать неприятный звук, нажав на специальный рычаг. Таким образом, для них неприятное событие было хотя и неизбежным, но подконтрольным, поскольку, когда оно возникало, его можно было прекратить. Во второй группе для испытуемых неприятное событие было и неизбежным, и неподконтрольным, поскольку независимо от нажатия на рычаг звук включался на определённое время. Третья, контрольная, группа не принимала участия в экспериментах на первом этапе. На втором этапе испытуемые всех групп могли, поворачивая рычаг, выключить электрозвонок, длившийся 5с, перед включением которого всегда загорался на 5 с свет. Если испытуемый поворачивал рычаг в момент, когда свет ещё горел, звука можно было избежать.

Результаты, полученные Д. Хирото, соответствовали данным экспериментов с животными. Испытуемые второй группы, которые на стадии обучения столкнулись с неподконтрольным им звуком, оказались более беспомощными, чем те, кто имел дело с контролируемым звуком или же не сталкивался с ним совсем. Они научились выключать звук лишь с запозданием и не смогли (за время, которое потребовалось испытуемым двух других групп) научиться совсем его избегать, используя предвосхищающий сигнал.

Д. Хирото удалось выделить ещё два фактора, которые способствовали возникновению беспомощности. Первым из них было введение дополнительной инструкции перед проведением эксперимента, которая указывала на зависимость контроля над звуком либо от случая, либо от способностей испытуемых. При навязывании таким образом атрибуции первого рода латентное время выключения звука оказывалось большим, чем при атрибуции второго рода. Вторым фактором были индивидуальные различия по роттеровской шкале внутреннего-внешнего локуса контроля. Испытуемые, имевшие внешний локус контроля, обучались медленнее.

В соответствии с первоначальной теорией выученной беспомощности, беспомощность — это психологическое состояние, которое часто является результатом неконтролируемых событий, то есть отсутствием связи между предпринимаемыми усилиями и результатом деятельности (успехом / неудачей) . Событие можно назвать неконтролируемым, когда мы не можем сделать ничего с тем, что происходит, когда, что бы мы ни делали, это не приносит результатов. То есть результат не зависит от действий, которые мы предпринимаем. Выделяют два типа ответных реакций: произвольные и непроизвольные. Произвольные — это такие, которые могут регулироваться поощрением и наказанием. Второй вид ответных реакций — те, которые нечувствительны к поощрению и наказанию (безусловные рефлексы, «слепые» реакции, инстинкты, или тропизмы).

Произвольная ответная реакция — это реакция, которая, по всей вероятности, будет усиливаться при поощрении и ослабевать при наказании. Когда ответная реакция точно поощряется или наказывается, мы можем наблюдать, что результат зависит от этой реакции. Если результат возникает одинаково при наличии произвольной ответной реакции и при её отсутствии, он является неконтролируемым; Если вероятность результата при наличии ответной реакции отличается от вероятности его при отсутствии таковой, этот результат является контролируемым. Таким образом, определяются объективные обстоятельства, при которых возникает беспомощность: человек или животное беспомощен относительно результата, когда, этот результат не зависит от всех его произвольных ответных реакций. Существует широкий спектр нарушений в поведении, познавательных процессах, эмоциях, которые являются следствиями неконтролируемости: собаки, крысы и люди становятся пассивными, сталкиваясь с травмирующими ситуациями, они не могут справиться с лёгкими проблемами и у них возникают язвы желудка, кошки с трудом координируют свои движения, студенты хуже справляются с ситуациями соревнования.

Для доказательства того, что именно неконтролируемость негативных событий влияет на возникновение выученной беспомощности, М. Селигман использовал триадическое построение эксперимента, аналогичное процедуре, применяемой С. Майером. Собаки, участвовавшие в этом эксперименте, были разделены на три группы: первая предварительно обучалась тому, что некоторые их поведенческие реакции могут влиять на результат и таким образом контролировать его. Такое построение эксперимента подтверждает, что именно невозможность контролировать удар током предрасполагает к возникновению беспомощности. Подобные результаты были получены при исследовании поведения кошек, рыб, крыс, приматов и людей. Было обнаружено также, что беспомощность, полученная в результате каких-либо неконтролируемых событий, распространяется и на другие ситуации. Кроме того, неконтролируемое поощрение таким же образом влияет на возникновение выученной беспомощности, как и неконтролируемое наказание (М. Селигман именно в этом видит ключ к пониманию причин беспомощности так называемой «золотой» молодёжи). Источником беспомощности может быть отсутствие самостоятельности в детстве. Это может быть в ситуациях, когда родители стараются полностью решить всё за ребёнка, избавив его тем самым от необходимости прикладывать определённые усилия. Однако ребёнок в этом случае усваивает, что кто- то, а не он сам должен решать все его проблемы. Подобное беспомощное поведение возникает и в случае семейной депривации, когда ребёнок оказывается в детском доме и не получает опыта разрешения элементарных бытовых проблем. Оно проявляется в мотивационных дефицитах, нарушениях познавательных процессов, а также эмоциональных проблемах. В соответствии с первоначальной теорией выученной беспомощности [370, 371, 420], опыт неконтролируемых событий может вести к ожиданию того, что не будет реакций в индивидуальном репертуаре, которые контролировали бы будущие результаты. Это ожидание отсутствия контроля вызывает мотивационный дефицит (пониженную реакцию инициативы и снижение настойчивости), познавательный дефицит (неспособность воспринимать благоприятные возможности для контролируемых результатов, то есть находить варианты решения для аналогичной ситуации, которая поддаётся контролю) и эмоциональный дефицит (депрессия, уныние и пониженное самоуважение). Эти дефициты в совокупности известны как дефициты выученной беспомощности. Ещё один источник беспомощности, вызванной субъективным восприятием отсутствия контроля над происходящим, связан с опытом наблюдения беспомощных моделей поведения. Ребёнок, повседневно наблюдая беспомощное поведение родителей, воспринимает его как норму и воспроизводит впоследствии.

Важную роль в возникновении выученной беспомощности играет также непредсказуемость событий . М. Селигман даёт определение предсказуемости и непредсказуемости, проводя параллели с контролируемостью и неконтролируемостью. Предсказуемость относится к классическому обусловливанию, которое соотносит результат (безусловный раздражитель) и сигнал (условный раздражитель). Например, можно давать удар электрическим током каждый раз вслед за звуковым сигналом, или давать удар током, когда нет звукового сигнала, и никогда не давать удар, если есть сигнал. Таким образом, звуковой сигнал позволяет предсказывать удар. Но удар может не зависеть от звукового сигнала, так что вероятность того, что удар током последует за сигналом, будет равна вероятности того, что он за этим сигналом не последует. В этом случае удар электрическим током непредсказуем. Непредсказуемость напрямую связана с тревогой, которая вызвана хроническим страхом, когда угрожающее событие возможно, но непредсказуемо .

Научение беспомощности может происходить лишь при таких условиях, которые задают структуру переживания причинной связи между ситуацией и возможностями действия. Во многих экспериментах, когда авторы не уделяли должного внимания этим решающим условиям, дефициты беспомощности обнаружены не были.

Январь 24, 2019 Общая психология, психология личности, история психологии
Еще по теме
1.2. Развитие основных положений теории выученной беспомощности
ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ.
ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ
ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ
4.2. Специфические особенности выученной и личностной беспомощности
2.4. Выученная беспомощность и депрессия
2.3. Стадии формирования выученной беспомощности в лабораторных экспериментах
Девятовская И.В. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ВЫУЧЕННОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ ПЕДАГОГОВ
ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ (LEARNED HELPLESSNESS)
Девятовская И.О. Факторы, детерминирующие развитие «выученной беспомощности» менеджеров образования
2.2. Атрибутивный стиль как фактор риска формирования выученной беспомощности
1.2. ЗАРОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ КАК НАУКИ
2.1. Основные направления изучения беспомощности в зарубежной и отечественной психологии
Зарождение функциональной нейронауки.
4.2. ЗАРОЖДЕНИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЭРГОНОМИКИ
5.1.4. ЗАРОЖДЕНИЕ ЭРГОНОМИКИ В РОССИИ В 20—30-Х ГОДАХ
ТЕОРИИ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА 1. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ
О СООТНОШЕНИИ ТЕОРИИ И МЕТОДА В ПСИХОЛОГИИ
ГЛАВА ЗАРОЖДЕНИЕ КОМПЛЕКСНОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ В.М.БЕХТЕРЕВА
Добавить комментарий