БЕЖЕНЦЫ ИЗ ЮГО-ВОСТОЧНОЙ АЗИИ И АКАДЕ-МИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ

Академические успехи некоторых азиатских детей в науке, в частности в математике, признаны повсеместно. Например, школьный учебный год в Японии и Тайване длиннее^ требования к учащимся более строги, чем в школах США. Объясняется ли этим все?у

Ответ на этот вопрос могут дать результаты исследования «людей на лодках» — беженцев из Юго-Восточной Азии, иммигрировавших в США в конце 70-х — начале 80-х годов XX века. На первый взгляд может показаться, что дети из этих семей обречены на неуспех в американских школах. Чудовищное экономическое и политическое положение вынудило эти семьи покинуть свою родину. В течение нескольких месяцев или даже лет дети были лишены возможности посещения школы, находясь в это время в перевалочных пунктах и лагерях беженцев. Многие испытали голод и перенесли физические травмы. Кроме того, на момент прибытия они очень мало знали английский язык.

Тем не менее при исследовании 200 семей — выходцев из Юго-Восточной Азии, прожи-вающих в США в среднем 3,5 года, исследователи обнаружили, что их дети получают удивительно высокие оценки в семестре и очень высокие баллы по математическим те-стам. Несмотря на многие ограничения, большинство этих детей адаптировались к город-ским школам и быстро начали догонять и даже перегонять уровень знаний своих одно-классников (Kaplan, Choy & Whitmore, 1992).

Влиянием каких факторов можно объяснить академическую успеваемость этих детей? Особенно важными здесь являются поддержка родителей и упорство в учебе. Родители помогали своим детям преодолеть незнание английского языка, первоначальную бедность и часто враждебную среду городских школ. Они обладали сильной семейной традицией коллективной ответственности. И родители, и дети одинаково выполняли свои обязательства как перед каждым членом, так и перед всей семьей в целом. Академические успехи детей имели высокую ценность, так как были связаны с успешностью всей семьи в будущем.

Ответственное отношение к преуспеванию в учебе нигде не проявляется так очевидно, как в отношении к домашним заданиям. Вечерами приготовление уроков являлось преобладающей деятельностью в семье. Несмотря на слабое владение английским языком, родители устанавливали для своих детей правила и цели вечерних занятий, выполняли вместо них многие обязанности по дому, чтобы те могли учиться. Старшие братья и сестры помогали младшим. Эта включенность сиблингов показывает, как большая семья может способствовать успеваемости в учебе своих членов, в противоположность низким академическим достижениям, обычно характерным для членов крупных американских семей, живущих на грани и за чертой бедности.

Примерно в половине всех семей родители регулярно читали своим детям вслух. Эти дети получали более высокие оценки, независимо от того, проводилось ли чтение на английском или на их родном языке. Чтение вслух способствует обмену знаниями, укрепляет эмоциональные отношения и поддерживает среду, в которой ценятся обучение и дискуссии. Более успешные семьи беженцев демонстрировали также равноправие в исполнении тендерных ролей. Мужья помогали с посудой и стиркой. И мальчики, и девочки помогали родителям по дому. Родители предполагали, что их дети, независимо от пола, будут поступать в колледж.

Наконец, в этих семьях считалось, что их усилия позволят им изменить свою жизнь и до-стичь желаемых целей — не только насущных, но и в далеко отстоящем будущем. Их успех не зависел от удачи или судьбы.

Глава 9. Физическое и когнитивное развитие в среднем детстве его как комбинацию не-скольких способностей. Шкала интеллекта Векслера для детей (WISC-III), например, включает в себя отдельные субтесты для оценки общей осведомленности, понятливости, арифметических навыков, словарного запаса объема внимания, образного мышления и других способностей. Этот тест дает оценку вербального, невербального интеллекта и общую оценку интеллекта, объединяющую две предыдущие. Современная версия теста Стэнфорд-Бине следует аналогичным путем, разбивая общий интеллект на отдельные компоненты.

Одним из активных сторонников представления о том, что интеллект состоит из несколь-ких независимых способностей, является Ховард Гарднер (Gardner, 1983; Gardner & Wal-ters, 1993).

На основании изучения неврологии, психологии и антропологии он первона-чально выделил семь основных категорий интеллекта: лингвистический, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, музыкальный, трансперсональный и интраперсональный, а позднее добавил к ним натуралистический (природный), и их общее число стало равняться восьми. Природный интеллект представляет собой «…способность опознавать и классифицировать растения, минералы и животных, в том числе камни, травы и все разновидности флоры и фауны» (Gardner, как утверждается в интервью Kathy Checkly, 1997, p. 9). Другими словами, перефразируя Гарднера, нам необходимо знать, на каких животных следует охотиться, а от каких убегать. Этот уровень интеллекта у разных людей сильно различается. Гарднер считал, что природный интеллект имеет особое значение для выживания человека как вида. Несложно проследить, как мог измениться такой вид интеллекта у человека в ходе эволюции.

Таким образом, хотя количество баллов, получаемых неким ребенком по шкале академи-ческих способностей, измеряемых большинством интеллектуальных тестов, оказывается, например, ниже среднего, он может набрать высокие баллы по остальным функциям ин-теллекта, таким как способность понимать чувства и мотивы других людей. Конечно, необходимо учитывать, использует ли ребенок различные виды интеллекта (Hatch, 1997).

Роберт Стернберг (Sternberg, 1985) придерживался другой позиции и разработал свою иерархическую концепцию интеллекта, включающую три части1. Согласно Стернбергу, контекстуальный интеллект (относящийся к контексту, в котором находится индивид) связан с адаптацией к окружающей среде и тем, что можно назвать «здравым смыслом»; эмпирический интеллект (связанный с личным опытом индивида) — это способность справляться с новыми задачами или ситуациями так же успешно, как и с привычными, и, наконец, компонентный интеллект (рассматриваемый исходя из его компонентов) при-близительно соответствует способностям, измеряемым с помощью тестов IQ. За время, прошедшее с 1985 года, Стернберг с коллегами применяли свою иерархическую трехсо-ставную модель к различным проблемам: интеллектуальное обучение в школах (Sternberg, 1988а), взаимосвязь интеллекта и креативности (Sternberg, Lubart, 1993), составные части здравого смысла (практического интеллекта) и методы его диагностики (Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995), кросс-культуральные различия интеллекта (Sternberg, 1999). Здесь перечислены лишь некоторые из них. В своей последней «теории успешного интеллекта» (Sternberg, 1999) акцент, делаемый

1 На русском языке см.: Практический интеллект / Под общей ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.

Стернбергом на практических аспектах интеллекта в жизни, сохраняется, наиболее полно они представлены в табл. 9.4.

Таблица 9.4 Компоненты успешного интеллекта по Стернбергу

Определение успешного интеллекта

• Способность достигать успеха в жизни

• Согласно личным стандартам и нормам

• В рамках данного социокультурного контекста

Типы навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

• Аналитические

• Креативные (творческие)

• Практические

Употребление навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллек-та

• Адаптация к окружающим условиям

• Формирование окружающих условий

• Выбор окружающих условий

Механизмы использования навыков обработки информации, необходимых для успешного интеллекта

• Обращение своих сильных сторон себе на пользу

• Коррекция своих слабых сторон

• Компенсация своих слабых сторон

Источник: Sternberg J, R. (1999). The theory of successful intelligence. Review of general psy-chology, 3, 292-316. Copyright © 1999 by Educational publishing foundation. Перепечатано с разрешения

Январь 24, 2019 Психология развития, акмеология
Еще по теме
ВОСТОЧНАЯ ПЕРСПЕКТИВА
ВОЗНИКНОВЕНИЕ «ВОСТОЧНО-ЗАПАДНОЙ» ПСИХОЛОГИИ
«ВОСТОЧНО-ЗАПАДНАЯ» ПСИХОЛОГИЯ (EAST-WESTPSYCHOLOGY)
6.11. Легенды о сотворении мира у восточных славян
Цикунова Н.С. ГЕНДЕРНЫЙ АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ, УВЛЕКАЮЩИХСЯ ВОСТОЧНЫМИ ЕДИНОБОРСТВАМИ
Медина Бракамонте Н.А. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВОСТОЧНОГО И РОССИЙСКОГО ТИПОВ ВОСПИТАНИЯ
ОБЩЕСТВЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ВИЧ/СПИДЕ В ЦЕНТРАЛЬНОЙ И ВОСТОЧНОЙ ЕВРОПЕ
6.7. Космогонические представления племен лесных кичуа Восточного Эквадора и Северного Перу
Глава 4. ВОСТОЧНЫЙ ДЕСПОТИЗМ И ДЕСПОТИЗМ ЗАПАДНЫЙ
РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ ДОСТИЖЕНИЙ
КУМУЛЯТИВНЫЕ ДОСТИЖЕНИЯ
ДОСТИЖЕНИЕ ЦЕЛЕЙ
МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
МОТИВ (ПОТРЕБНОСТЬ) ДОСТИЖЕНИЙ.
РЕЗУЛЬТАТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ
ГЛАВА МОТИВАЦИЯ ДОСТИЖЕНИЯ
ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА И ДОСТИЖЕНИЙ
ПОТРЕБНОСТЬ В ДОСТИЖЕНИИ (ACHIEVEMENT NEED)
ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
«ЖИЗНЬ КАК ДОСТИЖЕНИЕ»
Добавить комментарий