ПЕРВЫЕ СЛОВА И ИХ ЗНАЧЕНИЯ.

В какой бы точке земного шара ни родился младенец, его первыми высказываниями бу-дут отдельные слова, большей частью существительные, обычно обозначающие людей, предметы и животных. Сначала дети не обладают способностью строить высказывания из нескольких слов. Вместо этого они высказываются холофразами, т. е. одиночными сло-вами, предназначенными для выражения целого ряда значений. Так, слово «мама», произ-несенное в различных ситуациях, с различной интонацией и в сопровождении разных же-стов, может означать: «Я хочу к маме», «Мама, завяжи мне шнурок» или: «Вот моя ма-ма».

Какие же слова младенец начинает произносить первыми? Так как в каждой семье роди-тели используют при разговоре с детьми различные слова и процесс речевого развития очень индивидуален, запас первых слов детей сильно отличается по своему составу. Од-нако все эти слова можно разделить на ряд основных категорий. Имена и названия, т. е. существительные, обозначающие различных людей и предметы, такие как «папа», «сос-ка», «бибика» (машина), составляют значительную часть словаря младенца (Nelson, 1974). Но уже на стадии отдельных слов младенцы используют слова, передающие функции и отношения, такие как «там», «нельзя», «нет», «вот», иногда даже раньше, чем существи-тельные (Bloom, Lifter & Broughton, 1985).

То, какие слова и категории слов ребенок употребляет чаще всего, зависит от индивиду-ального стиля его речи. Кэтрин Нельсон (Nelson, 1981, 1996), одна из первых ученых, ис-следовавших стили освоения детьми языка, выделила референтный стиль, когда ими ис-пользуются в основном существительные, и экспрессивный стиль, когда они выучивают в первую очередь глаголы активного залога и местоимения. Два основных вышеупомяну-тых стиля проявляются у детей старше 18 месяцев, когда их словарный запас составляет около 50 слов. Словарный запас детей с референтным стилем речи состоит в основном из имен существительных,

обозначающих людей и предметы, включая лишь незначительное количество слов, обо-значающих действия. Дети с экспрессивным стилем речи также используют названия предметов, но, помимо существительных, значительную часть их словарного запаса со-ставляют слова, связанные с социальным взаимодействием (например, «уходи», «хочу», «дай»). Дальнейшее языковое развитие детей с референтным и экспрессивным стилями речи протекает различно. Ребенок с экспрессивным стилем речи использует, в целом, меньшее количество слов и чаще пользуется местоимениями, чем существительными, по сравнению с детьми, для которых характерен референтный стиль. Кроме того, ребенок с экспрессивным стилем речи склонен создавать и употреблять «фиктивные слова», не имеющие истинных значений и заменяющие их создателю слова, которых они не знает. Другие исследователи отмечали еще большие различия в языке детей на стадии одиноч-ных слов, обусловленные стилем речи (Pine, Lieven & Rowland, 1997), частично объясня-ющиеся воздействием характерных особенностей речи их матерей. Категоризация объ-ектов. Первые слова ребенка часто являются примерами расширения значения слова, или семантической сверхгенерализации. Хотя они относятся к некоему конкретному лицу, предмету или ситуации, ребенок расширяет их значение, начиная обозначать данным сло-вом все похожие объекты. Например, ребенок называет своего собственного щенка звуко-подражанием «гав-гав». В дальнейшем ребенок может использовать это слово и при виде других собак, а также любых других четвероногих животных. Но, узнав такие новые сло-ва, как «киса» (кошка) или «иго-го» (лошадка), ребенок переопределяет все усвоенные ра-нее категории животных (Schlesinger, 1982).

Дети склонны расширять, сжимать или накладывать друг на друга категории, которыми они пользуются для определения того, к чему относятся слова, поскольку они часто не имеют общих со взрослыми знаний о куль-турно обусловленных функциях и свойствах объектов. Поэтому дети могут придавать особое значение таким аспектам объектов, которые взрослые с самого начала игнорирова-ли при их категоризации (Mervis, 1987). Некоторые интересные примеры расширения зна-чений слов детьми приведены в табл. 5.9.

Таблица 5.9 Примеры семантической сверхгенерализации

Слово ребенка Первый референт Возможные расширения значения Свойство
Птичка Воробьи Коровы, собаки, кошки, любое движущееся животное Движение
Уна Луна Оладьи, круглые пятнышки на оконном стекле, круги в книгах, почтовые штемпели на конвертах Форма
Муха Муха Комочки грязи, пыль, все мелкие насекомые, крошки Размер
Гав-гав Собаки Все животные, игрушечная собачка, мягкие домашние тапочки, некто в меховой шубе Текстура
Источник: адаптировано по de Villiers, de Villiers, 1979.

Усваивая дополнительные, уточняющие названия объектов, такие как «котенок», «кош-ка», «лев» и «тигр», дети перезакрепляют слова за более определенными и иерархически организованными категориями (Clark, 1987; Merriman, 1987). Иными словами, лев и тигр теперь различаются, но оба они относятся к более общей категории «кошек». Со временем лингвистические категории ребенка приобретают сходство с категориальной структурой языка взрослых, относящихся к той же языковой культуре. Развитие категориальной структуры языка, по-видимому, соответствует той же общей схеме, которой следуют ко-гнитивное и интеллектуальное развитие (Chapman, Mervis, 1989). Употребляемые детьми слова и соответствующие им значения тесно связаны с развивающимися у них понятия-ми.

Что приходит к ребенку раньше — слово и его значение или понятие о нем? Исследовате-ли по-разному интерпретируют имеющиеся в их распоряжении факты. Некоторые, вклю-чая Пиаже, считают, что в большинстве случаев сначала формируется понятие. Ребенок открывает для себя понятие, а затем находит и закрепляет за ним подходящее, с его точки зрения, название — выученное или придуманное им слово. Эту точку зрения подтвер-ждают наблюдения за близнецами, которые, как известно, создают свой личный язык для общения друг с другом, и глухими детьми, создающими знаки и жесты даже в тех случа-ях, когда их не обучают дактильной речи. Все это позволяет заключить, что сначала обра-зуются понятия, а потом уже слова (Clark, 1983). Другие исследователи считают, что именно слова помогают нам формировать понятия. Называя своего щенка «собакой», ре-бенок просто дает имя конкретному объекту. И только позже, расширив и уточнив объем своих категорий, он усваивает это понятие (Schlesinger, 1982). Хотя вполне вероятно, что в вопросе о том, что первично — слово или понятие, обе точки зрения имеют право на существование и оба процесса взаимно дополняют друг друга по мере овладения ребен-ком родным языком.

Январь 24, 2019 Психология развития, акмеология
Еще по теме
ЗНАЧЕНИЕ СЛОВА
СЛОВАРНЫЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА «СУБЪЕКТ».
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВА
3.3. ПОНИМАНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА ПО КАРТИНКЕ (ПРОБА 4)
СВЕРХГЕНЕРАЛИЗАЦИЯ СЕМАНТИЧЕСКАЯ (РАС-ШИРЕНИЕ ЗНАЧЕНИЯ СЛОВА)
ПЕРВЫЕ ОТНОШЕНИЯ
ПЕРВЫЕ 4 МЕСЯЦА.
ПЕРВЫЕ ВПЕЧАТЛЕНИЯ
1.2.1 Первые методические подходы
Первые исследования по психологии и малое N
Познание физического мира в первые два года жизни
ПЕРВЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ И МАЛОЕ N
Добавить комментарий