ПОЛУСТРУКТУРИРОВАННОЕ ИНТЕРВЬЮ КАК ЭТНОГРАФИЧЕСКИЙ МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ

Методология, методика получения и анализа качественных данных — одна из наиболее активно обсуждаемых тем в отечественной психологии. В последнее время активизировался не только теоретический интерес к данной проблематике, но и заметен рост числа исследований, выполненных в качественной стратеги, все это стимулирует дискуссии о возможностях и ограничениях качественного подхода. Материалы, предлагаемые в данной статье, отражают одно из направлений этих дискуссий.

Ключевые слова: качественные методы, этнографические методы, интервью, полуструктурированное интервью.

В настоящее время практически во всех сферах гуманитарного знания: в психологии, социологии, этнографии наблюдается значительный рост интереса к качественным методам сбора и обработки информации. По мнению В.А. Янчука, «Качественные методы — методы исследования, ориентированные на схватывание индивидуально-специфичного, уникального, максимально приближенного к условиям проявления в реальной жизни. Исходя из посылки о невозможности дискретизации и статизации поточности человеческого бытия без ущерба для понимания его сущности и схватывания тончайших нюансов индивидуального переживания и интерпретации происходящего, качественные методы ориентированы на неструктурированность, максимальную адаптируемость к изменению условий, выявлению новых контекстов и идей» [25, с. 15].

Качественная методология давно и активно используется в социологических исследованиях и только в последнее время утверждается в психологии.

Традиционно под качественными данными понимаются данные, которые чаще всего носят вербальный характер (текст, речь), или это могут быть видеоматериалы, рисунки, фотографии и пр. «От количественных данных качественные отличаются тем, что содержание последних несет в себе смысл, непосредственно характеризующий самого их носителя, в то время как количественные указывают на масштаб, объем, интенсивность характеристик изучаемого явления. Качественные данные позволяют раскрыть значения социального явления, количественные показывают, насколько часто оно случается или насколько интенсивно представлено в социальной реальности. Качественные данные обозначают предмет исследования, количественные показывают, насколько сильно он проявлен в объекте» [18, с. 92]. Эти различия привели к тому, что в настоящий момент происходит противопоставление качественной и количественной методологии не только в социологии, но и психологии.

Первый систематический опыт анализа качественных данных (ставший классическим) был предпринят в 1918 г американскими учеными У. Томасом и Ф. Знанецким в классическом труде «Польский крестьянин в Европе и Америке». Основным инструментом качественного анализа, по мнению Ф. Знанецкого, является аналитическая индукция (метод типичных случаев): «Когда отдельный конкретный случай проанализирован в качестве типичного (или эйдетического), мы заключаем, что существенные для него черты, определяющие его как таковой, являются общими для всех случаев данного класса и отличительными от других» [14, р. 218].

Данный метод анализа был подвергнут жесткой критике представителями позитивизма, что сформировало отношение к нему как к «дополнительному», не имеющему серьезных эвристических возможностей.

Во второй половине XX столетия исследователи обратились к идее феноменологического анализа явлений. Для развития методологии качественных исследований принципиальное значение имеют работы «Феноменология повседневности» А. Шюца (1967) и «Социальное конструирование реальности» П. Бергера и Т. Лукмана (1966). В указанных текстах, а также в работах Э. Гофмана, В. Глезера и А. Страуса впервые формулируются основы этнографического метода.

Таким образом, под качественным исследованием мы будем понимать исследование, где данные получены путем наблюдения, интервью, анализа личных документов (текстовых, реже визуальных: фото- или видео-источников).

Этнографические методы исследования

Обращает на себя внимание тот факт, что этнографические методы в психологической литературе, именно в качестве метода исследования практически не встречаются. В связи с этим возникает необходимость вновь обратиться к опыту социологов.

В настоящее время существует терминологическая путаница: очень часто «этнографический метод» используют как синоним термина «этнография». Среди публикаций, в которых анализируется его содержание, преобладают зарубежные [2; 3; 4; 7; 10; 13], существуют и единичные отечественные работы.

В Большом энциклопедическом словаре (БЭС) дано следующие определение термина: «этнография (от греч. ethnos — племя, народ и…графия) (этнология), наука об этносах (народах), изучающая их происхождение и расселение, быт и культуру. Становление этнографии как науки во 2-й пол. 19 в. связано с эволюционной школой (Э. Тайлор, Л.Г. Морган и др.), исходившей из идей единства культуры человечества. С конца 19 в. исследует региональные культуры и их взаимовлияние (диффузионизм, культурно- историческая школа). Развитие теоретической этнографии в 20 в. связано с концепциями Э. Дюркгейма, З. Фрейда, Л. Леви-Брюля, Б. Малиновского, К. Леви-Строса и др.».

Однако этнография характеризуется и как определенная практика социальных исследований, где прямое описание людей и их культуры как бы отражает некий тип теоретизирования. И это в свою очередь предполагает наблюдение реального опыта жизни этносов в реальных условиях [20, с.139]. Например, П.В. Романов и Е.Р. Ярская-Смирнова предлагают относить понятие «этнография» к трем разным сферам научного знания: дисциплина, жанр и метод.

Мы понимаем «этнографию» как определенную практику качественных исследований, которая близка чикагскому направлению символического интеракционизма, где наиболее предпочитаемыми исследовательскими методами стали документированные события, посредством которых выявляются субъективные состояния людей; включенные наблюдения, глубокие и полуструктурированные интервью.

Как считают П.В. Романов и Е.Р. Ярская-Смирнова, «особенности познавательного аппарата этнографии оказались привлекательными при изучении социальных феноменов развитых индустриальных обществ и постепенно оформились в самостоятельную традицию исследования городской жизни, организаций и социальной стратификации».

В рассматриваемой традиции под этнографическим подразумевается метод теоретического анализа культуры. Культура в свою очередь «относится к способу существования и смысловому универсуму всякой группы людей, объединенных общими условиями жизни, труда, интересами или проблемами. Особенно часто в фокус этнографического исследования попадает какая- либо организация, социальная целостность, например, больница, школа или даже школьный класс, фабрика, полицейский участок, магазин».

В другой группе исследований изучаются социокультурные особенности той или иной возрастной, гендерной, профессиональной группы, например, этнография пожилых, рокеров, угонщиков автомобилей, стюардесс и пожарных, обитателей городских трущоб [11, р.3], среди отечественных работ можно назвать исследование М. Ильиной, посвященное изучению специфической профессиональной группы — кондукторов общественного транспорта. Определение этнографии как рефлексивной методологической ориентации приводит к тому, что объектом исследования могут быть любые группы людей, включенных в осмысленное поведение.

По мнению Д. Альтхайде, приоритетом остается смысл их деятельности, в этом случае даже продукты социального взаимодействия могут изучаться этнографическим способом. Этот автор разрабатывает этнографический подход к анализу средств массовой информации (этнографический контент-анализ).

Этнометодологический поход подразумевает реализацию следующих принципов (цитируется по монографии Е.В. Дмитриевой [1, с. 15 — 16]): — на начальном этапе исследования исследователь не выдвигает гипотез, в результате этого может изменяться последовательность этапов исследовательской программы, которые могут происходить одновременно;

— центральное место в исследовательском процессе занимает обработка информации;

— отказ от иерархии взаимоотношений между исследователем и респондентом, включение респондента в процесс получения нового знания.

— анализ данных (интерпретация и описание) происходит с точки зрения респондента, т.е. компетентность исследователя постоянно подвергается критическому анализу.

— в исследовании, где источником информации является наблюдение, анализируют вербальные (записанные на магнитофон и расшифрованные реакции), и невербальные (зафиксированные с помощью видеокамеры).

— интерпретацию результатов исследования целесообразно проводить с учетом социального контекста.

Применение принципов этнометодологии снимает некоторые из ограничений, накладываемых позитивистским подходом, и дает возможность получения более глубокого объяснения изучаемых проблем.

Объект наших исследований — «этнография педагогов». Наш выбор в качестве области исследования, педагогов средних учебных заведений, как представителей социально значимых профессий, был обусловлен тем, что их роль в сфере образования вряд ли можно преувеличить. Профессия педагога имеет непреходящую ценность, поскольку связана с формированием интеллектуального и культурного будущего общества. При самом поверхностном наблюдении становится ясным, что действия, установки и позиция, а значит сознание педагога при общении с детьми имеют важнейшее значение для определения пути, по которому будет развиваться ребенок. Жизнь ребенка и его семьи в очень большой степени зависит от особенностей учителя, с которым ребенок проводит столько времени своей жизни.

Фигура педагога традиционно привлекает внимание философов, исследователей и практиков сферы образования. В нашей стране и в странах СНГ, проведены исследования, в которых изучали вопросы: выделения профессионально важных качеств; выделения педагогической позиции; направление, касающееся педагогической этики или — в других вариантах — педагогической «конфликтологии»; изучения стиля педагогического общения и отношений, в других вариантах — стиль взаимодействия и др. Вопросами, связанными с изучения профессиональной идентичности, профессионального самосознания, образа Я, Я-концепции — занимались М.М. Абдуллаева, Т.И., Гладун, Н.Л. Иванова, С.В. Талайко, О.В. Шаповалова, Е.Г. Юдина и др.; вопросами профессиональных кризисов — Н.Л. Иванова, С.В. Талайко, Л.А. Мартынова и др., профессиональной деформации — Е.М. Лысенко, О.Б. Полякова и др., профессионального маргинализма — Е.П. Ермолаева и др.

Анализируя современные исследовательские тенденции, представленные в литературе, нетрудно убедиться, что редко ставится вопрос о том, какие педагоги, кто они, как оценивает свою деятельность, как относится к собственной профессии и т.п.

В ходе нашего исследования мы использовали полуструктурированное интервью, с целью увидеть, как педагоги, рассказывая от первого лица о своей жизни, своих переживаниях, упорядочивают их; как именно они, осмысливают события и действия своей жизни; рассмотреть то, как сделана и рассказана персональная история; активны ли они в своих историях, либо выступают как жертвы обстоятельств. По мнению С.Л. Рубинштейна, каждый человек имеет свою собственную историю и даже становится личностью именно потому, что имеет свою жизненную историю.

Следует упомянуть о том, что «этнографический подход» характеризуется скорее представлением о действительности как предмете социального конструирования, чем убеждением в существовании единственной «объективной реальности». В нашем исследовании, в процессе интервьюирования, педагог выступал не просто в роли рассказчика жизненной истории, а исследователя собственной жизни, эксперта, он конструировал свою жизненную историю совместно с исследователем. Таким образом, «этнографическое» исследование следует вне традиционной эмпирической парадигмы, предполагающей единственную объективную реальность. Интервью

Целенаправленный опрос «лицом к лицу» называют интервью. Интервью (англ. interview) — опрос человека по профессиональной или личной тематике, проводящийся журналистом с целью публикации или вещания в СМИ. Если обратиться к семантике английского слова интервью, то оно состоит из префикса inter, имеющего значение взаимодействия, взаимонаправленности, и слова view, одно из значений которого — взгляд, мнение. Стало быть, интервью — обмен мнениями, взглядами, фактами, сведениями. Метод интервью отличается от беседы строгой организованностью и неравноценностью функций собеседников: психолог-интервьюер задаёт вопросы субъекту-респонденту, при этом он не ведёт с ним активного диалога, не высказывает своего мнения и открыто не обнаруживает своей личной оценки ответов испытуемого или задаваемых вопросов. В задачи психолога входит сведение своего влияния на содержание ответов респондента к минимуму и обеспечение благоприятной атмосферы общения. Цель интервью с точки зрения психолога — получить от респондента ответы на вопросы, сформулированные в соответствии с задачами всего исследования.

Метод интервью получил широкое распространение в социальной психологии, психологии личности, психологии труда, но главная сфера его применения — социология и этнография. Поэтому по традиции его относят к социологическим и социально-психологическим методам, этнографическим и антропологическим методам исследования. С начала 1980-х гг. в Германии стала активно использоваться в биографических исследованиях техника (повествовательного) интервью Ф. Шюце. Он попытался использовать до последнего времени фактически не находившую применения в социологии способность людей выступать в роли рассказчиков. Интервью проводились среди таких групп населения, как безра-ботные, бездомные, пациенты психиатрических клиник, среди представителей различных профессиональных сообществ, участников Второй мировой войны и т.д.

На формирование теоретических и методологических оснований нарративного интервью оказали влияние: феноменологическая социология (А.

Шюц), символический интеракционизм (Г. Мид, Г. Блумер), этно- методология. Процедура нарративного интервью впитала в себя разработки Чикагской школы с ее специфической исследовательской практикой (труды Р. Парка, Э. Берджеса. У Томаса, Ф. Знанецкого, Б. Глезера и А. Штрауса, Г. Бекера и др.).

Цель нарративного анализа — увидеть, как люди, рассказывая от первого лица о своих переживаниях, упорядочивают поток переживаний, чтобы осмыслить события и действия своей жизни, рассмотреть то, как сделана персональная история, каковы лингвистические и культурные ресурсы, на которые она опирается, насколько она убедительна, почему рассказана именно так, а не иначе, что индивиды подчеркивают, а что опускают, активны они в своих историях или фигурируют как жертвы обстоятельств, какие отношения рассказчик устанавливает между собою и аудиторией и т.д. (цит. по Е.Г. Трубиной: ). Следует отметить, что важная особенность нарративного интервью заключается в том, что рассказчик воспроизводит историю о событиях своей жизни так, как эти события были им пережиты, т.е. жизненный опыт репродуцируется исходя из той релевантности, какую он имеет для самого повествующего. Следовательно, можно говорить о гомологии формы рассказа структуре жизненного опыта Необходимо подчеркнуть, что речь идет именно о гомологии со структурой жизненного опыта, а не с «действительными событиями», описываемыми в рассказе. Но говорить о такой гомологии и соответственно об успехе нарративного интервью, как полагает Ф. Шюце, можно лишь в случае, если, во-первых, рассказчик повествует о событиях из своей (а не чужой) жизни; во-вторых, если он лишен возможности предварительно спланировать и подготовить свое повествование, т.е. если речь идет о рассказе-экспромте (Stegreiferzahlung). Начиная рассказывать о своем жизненном пути, человек подчиняется динамике процесса повествования и в меньшей степени ориентирован на возможности самопрезентации, обусловленные актуальной ситуацией интервью.

«Нарративный» поворот привел к обострению внимания к историям профессий и историям конкретных людей в рамках тех или иных профессий, индивиды стали интересны не столько как взаимозаменяемые профессионалы, сколько как активно — хотя и со множеством ограничений — творящие свою собственную карьерную, профессиональную, жизненную историю. При этом важны два момента. Во-первых, момент первичности биографии в социализации педагогов: просто уроки и жизненные уроки, полученные ими в раннем школьном возрасте, кажутся не менее значимыми для их мотивации, систем ценностей, особенностей их мышления, траекторий их карьер и жизненных стратегий, чем все полученное ими профессиональное педагогическое образование. Во-вторых, действия учителей не могут быть отделены от их личного прошлого. Прежде полученный опыт (и прежде всего опыт детства и опыт взросления) оказывается формирующим и определяющим при выработке тех стратегий совлада- ния с трудностями, взаимодействия с коллегами, воздействия на учеников, которые они применяют в настоящем. Нарративное интервью является достаточно новым направлением для отечественной психологии и требует дальнейшего осмысления.

Полуструктурированное интервью

Для отечественной и зарубежной литературы типичным является деление интервью на формализованные и неформализованные. Формализованные интервью также называют (согласно отечественным источникам) «несвободным», стандартизованным. Ему противопоставляют свободные, нестандартизованные, неформализованные (данные слова являются синонимами) интервью, в зарубежной литературе, используют термины: «свободное», «неструктурированное», «открытое», «глубинное», «интенсивное», «исследовательское», «качественное». Однако необходимо оговорить, что перечисленные термины не всегда являются синонимами и часто авторы используют их как тождественные или вносят в их употребление удобные им смысловые оттенки.

Формализованное интервью предназначено для получения однотипной информации от каждого респондента. Ответы респондентов должны быть сравнимы и поддаваться классификации. Это возможно лишь в том случае, когда различия и сходство в ответах отражают действительные различия и сходство между респондентами, а не различия, вызванные задаваемыми вопросами или тем, как эти вопросы были поняты.

Неформализованные интервью включают в себя широкий круг видов опроса, не отвечающих требованию сопоставимости вопросов и ответов. При использовании неформализованного интервью не делается попытки получения одних и тех же видов информации от каждого респондента, и индивид не является в них учетной статистической единицей. Содержание интервью может меняться от респондента к респонденту: каждый респондент сообщает ту информацию или высказывает те мнения, которые он может представить наилучшим образом. Неформализованное интервью, в отличие от формализованного, не требует в качестве предпосылки для его проведения предварительной проработки всех пунктов информации, которая должна быть получена. В связи с этим оно может быть использовано на всех стадиях исследования. Методика неформализованного интервью более разнообразна, более сложна, ее невозможно представить в виде определенного набора рутинных действий. При проведении неформализованного интервью ведущий опрос обладает большой свободой как в формулировании конкретных вопросов, так и в формировании общей направленности беседы.

В зарубежной литературе описаны и другие типологии интервью. Существует два главных подхода к описанию типов процедуры интервьюирования. Первый подход состоит в определении характеристик отдельного вопроса, которое осуществляется в терминах «открытый — закрытый», «нейтральный — наводящий» и т.д. Второй подход оперирует категориями описания общего стиля ведения интервью и осуществляется в таких терминах, как «активное» или «пассивное» поведение интервьюера, «управляемое» или «свободное» поведение респондента. Центральным понятием, объединяющим эти типологии, является, по-видимому, характер и степень контроля (направляющего воздействия), осуществляемого исследователем при ведении интервью. Ниже описаны некоторые типологические характеристики, отражающие различные формы такого контроля.

Направленное и ненаправленное интервью. Данная типологическая близка к описанной выше (типологии формализованного и неформализованного интервью), но не тождественна ей. При проведении направленного интервью ведущий опрос решает, какие вопросы будут заданы, какие темы освещены, какой будет последовательность тем и вопросов, а также планирует всю процедуру в целом. При ненаправленном интервью все или почти все из этих решений принимает сам респондент. Ненаправленное интервью всегда является неформализованным, в то время как направленное может быть и формализованным и неформализованным. Ненаправленное и направленное интервью в данном описании являются идеальными типами, образующими крайние точки шкалы, в промежутке между которыми находятся виды интервью со средней степенью направленности.

По мнению исследователей, полуструктурированное интервью — это тип индивидуального глубинного интервью, в ходе которого интервьюер стремится обсудить с респондентом конкретный список тем или аспектов (Д.А. Шевченко); интервью, которое состоит из тематических блоков и содержит перечень обязательных аспектов, относительно которых должна быть получена информация (В.В. Семенова).

Осуществляемое нами интервью является направленным, т.к. исследователем планировалась процедура интервью: вопросы, темы и их последовательность. Для получения однотипной информации от каждого респондента, для дальнейшего ее сравнения и анализа, был использован ряд строго обязательных для каждого участника вопросов. Вместе с тем предусматривалась и некоторая свобода действия участников, возможность задавать дополнительные вопросы, что предполагает неформализованное интервью.
В нашем интервью имели место вопросы, подготовленные заранее, их удельный вес гораздо выше, и вопросы, заданные по ходу интервью, которые являлись оперативной реакцией на высказывания респондента. При составлении вопросов мы старались придерживаться нейтральных по своей формулировке вопросов, которые не предполагают психического давления на респондента. Интервью проводилось в «мягком» стиле, что предполагало вежливое и сочувственное слушание высказываний респондента. Уточнение замеченных интервьюером противоречий осуществляется с извинениями и в деликатной форме («Извините, но мне показалось, что… ).

Вопросы, которые рассматривались в ходе интервью, были разделены на основные темы: 1) Выбор профессии; 2) Трудовая деятельность; 3) Взгляд на педагогическую деятельность; 4) События жизненного пути; 5) Вероятности и возможности.

Проводимое нами интервью являлось независимым направленным полуструктурированным (полуформализованным). Заключение

Таким образом, мы представляем этнографию не только как научную дисциплину, но и как конкретный способ сбора качественной информации. В наши дни этнографическое направление сформировалась и активно применяется в зарубежной и отечественной социологии. Мы предлагаем распространить этнографический метод на психологические исследования.

Этнографические процедуры как и любые методические конструкты имеют свои ограничения, т.к. с их помощью трудно, а чаще и невозможно, распространять обобщения на некую генеральную совокупность. Однако этнографический метод оказывается незаменимым при выявлении типичного в уникальных ситуациях профессионального пути человека.

Полуструктурированное интервью как этнографический метод исследования, может быть эффективным инструментом изучения профессиональных групп, организаций и субкультур, делая доступными те стороны их жизни, которые не могут быть исследованы с помощью количественных подходов.

Список литературы

1. Altheide, D.L. Qulitative media analysis // Qualitative research methods series. — Vol. 38. — Thousand Oaks: Sage, 1996.

2. Burgess, R.G. Field research: A sourcebook and field manual. — London: Allen and Unwin, 1982. — P. 164 — 165.

3. Burgess, R.G. In the field. — London: Unwin Hyman, 1984.

4. Clifford, J.Writing Culture. Berkeley / J. Clifford, G.E. Marcus. — California: The University of California Press, 1986.

5. Denzin, N. Handbook of Qualitative Research / N. Denzin, Y. Lincoln. — Thousand Oaks, CA: Sage, 1994.

6. Guba, E.G. Epistemological and methodological bases of naturalistic inquiry / E.G. Guba, YS. Lincoln// Educational Communications and Technology Journal. — 1982. — Vol. 30. — P. 233 — 252.

7. Hammersley, M. Ethnography: principles in practice / M. Hammersley, P. Atkinson. — London: Routledge, 1Riesmann, C. Narrative Analysis / C. Riesmann // Qualitative Research Methods. — Vol. 30. — London, New Delhi, 1993.

8. Scbiltze, F. Kognitive Figuren des autobiographiscen Stegreiferzahles / F. Scbiltze // Blographie und soziale Wirklichkeit. — Stuttgart, 1984.

9. Special issues on qualitative methodology. Administrative Science Quarterly / ed. by J.Van Maanen. — 1979. — N 24.

10. Spradley, J.P. The cultural experience: Ethnography in a complex society / J.P. Spradley, D.W. McCurdy. — Chicago: Science Research Associate, 1972.

11. Thomas, W.I. The Polish Peasant in Europe and America / W.I. Thomas, F. Znaniecki. — Chicago: University of Chicago Press, 1918.

12. Van Maanen, J. Tales of the field: On writing ethnography / J.Van Maanen. — Chicago: University of Chicago Press, 1988.

13. Znaniecki, F. The Method of Sociology / F. Znaniecki. — New York, 1934.

14. Дмитриева, Е.В. Фокус-группы в маркетинге и социологии / Е.В. Дмитриева. — М.: Центр, 1998. — 74с.

15. Журавлев, В.Ф. Нарративное интервью в биографических исследованиях // Социология: методология, методы и математическое моделирование. — 1993- 1994. — № 3- 4. — С. 34 — 41.

16. Ильина, М. Новое лицо старой профессии / М. Ильина // Неопубликованные рабочие материалы семинара проекта «Экономические реформы и рынок труда в России». — М., 1997. — С. 1 — 7.

17. Клюшкина, О.Б. Построение теории на основе качественных данных: страницы истории методологического подхода / О.Б. Клюшкина // Социологические исследования. — 2000. — №10. — С. 92 — 101.

18. Никандров, В.В. Вербально-коммуникативные методы в психологии / В.В. Никандров. — СПб: Речь, 2002. — 68 с.

19. Романов, П.В. Процедуры стратегии, подходы «социальной этнографии» / П.В. Романов // Социологический журнал. — 1996. — № 3/4. — С.138 — 149.

20. Романов, П.В. «Делать знакомое неизвестным…»: Этнографический метод в социологии / П.В Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова // Социологический журнал. — 1998. — № 1/2. — С.145 — 160.

21. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2005. — 713 с.

22. Сагайдак, С.С. Социально психологические аспекты успешной педагогической деятельности / С.С. Сагайдак // Пмхалопя. — 2005. — № 4. — С. 13 — 18.

23. Трубина, Е.Г. Рассказанное Я: отпечатки голоса / Е.Г. Трубина. — Екатеринбург: Изд-во Урал. унта, 2002. — 279 с.

24. Юдина, Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. — 2001. — №1. — С. 89 — 100.

25. Янчук, В.А. Интегративно-эклектический подход к анализу психологической феноменологии: словарь-справочник. / В.А. Янчук. — Минск: АПО, 2001. — 48 с.

Январь 24, 2019 Психология развития, акмеология
Еще по теме
Петрушенко Светлана Валерьевна ЭТНОГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Розум С.И. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ИНТЕРВЬЮ КАК МЕТОД ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТИ
Истории как метод исследования в психологии
КОНОДА И.В. ИСТОРИИ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Метод опроса: интервью и анкетирование
МЕТОД ИНТЕРВЬЮ
И. П. Корчуганова МЕТОД ИНТЕРВЬЮ В СИСТЕМНОМ СОПРОВОЖДЕНИИ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
Шишкина О.В. Интервью в исследовании супруже-ских отношений
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
6.1. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ
Е.И. Сутович ИССЛЕДОВАНИЕ ОБРАЗА СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА С ПОМОЩЬЮ ПОЛУФОРМАЛИЗОВАННОГО ИНТЕРВЬЮ
Методы исследования в психологии труда
Ульянина О.А. ПСИХОЛОГ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТА
2. Методы исследования психологии потребителя
Добавить комментарий