САМОРЕГУЛЯЦИЯ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ

Освещается современное понимание природы феномена саморегуляции учебной деятельности в отечественной и зарубежной психологии. Описаны различные подходы к пониманию феномена саморегуляции, видов регуляции в отечественной психологической науке. В статье описываются результаты исследований саморегуляции учебной деятельности школьников, студентов. Раскрываются основные положения концепции саморегуляции учения, разработанной в зарубежной психологии.

Ключевые слова: саморегуляция, саморегуляция субъекта учебной деятельности, саморегуляция учения.

Исследования механизмов саморегуляции в отечественной психологии базируются на субъектном подходе к изучению психики человека и помогают раскрыть психологические механизмы развития человека как субъекта деятельности. Понимание человека как субъекта неразрывно связано, с одной стороны, с различными формами проявления активности, с другой — с регулированием этой активности. Значительное место в исследованиях произвольной активности человека занимает рассмотрение принципов проявления и реализации процессов психической саморегуляции учебной деятельности.

Термин «саморегуляция» часто встречается в научной и другого рода литературе, носит междисциплинарный характер и отличается многозначностью, обилием трактовок. На современном этапе изучения сущности саморегуляции это понятие определяется этимологией слова: регуляция (лат. regulare — приводить в порядок, налаживать). Первая часть сложного слова само означает направленность на самого себя, совершение чего- либо без посторонней помощи.

По утверждению А.К. Абульхановой-Славской, саморегуляция — это тот механизм, посредством которого обеспечивается централизующая, направляющая и активизирующая позиция субъекта. В целом саморегуляция является механизмом обеспечения внутренней психической активности человека психическими средствами, при этом активность и саморегуляция выступают как две взаимодополняющие стороны: активность выражает изменчивость, движение, а саморегуляция — обеспечивает устойчивость, стабильность этой активности.

Многочисленные определения саморегуляции обусловлены конкретными аспектами ее изучения в различных направлениях психологической науки. Анализ научной литературы показал, что существует достаточно большое количество работ, посвященных изучению различных видов регуляции: психической (, В.В. Николаева, Г.С. Никифоров, А.С. Ромен, В.И. Степанс- кий), смысловой (А.Н. Леонтьев, А.К. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, Е.С. Калмыкова, Б.В. Зейгарник), волевой (В.А. Иванников, В.И. Селиванов, Т.И. Шульга), субъектной (Г.С. Прыгин), эмоциональной (Л.М. Або- лин, А.Я. Чебыкин, А.Е. Ольшанникова, И.В. Поцявичус), мотивационной (В.Г. Асеев, E.L. Deci, R.M. Ryan), осознанной (О.А. Конопкин, В.И. Моро- санова, А.К. Осницкий), саморегуляции психических состояний (Л.Г. Дикая, А.Б. Леонова, В.И. Медведев), саморегуляции спортивной, учебной деятельности (Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, Г. С. Прыгин, А.К. Осницкий, P.R. Pintrich, B.J. Zimmerman) и т. д.

В зарубежной психологии область исследований саморегуляции значительно расширилась с начала 1980-х гг.: создавались различные модели для объяснения того, как люди регулируют себя, делались попытки понять причины, по которым люди отказываются от саморегуляции. Несмотря на процессуальные, описательные и концептуальные различия моделей саморегуляции, считается, что этот процесс включает такие характеристики, как базовые волевые умения, целеустремленность, самоконтроль, самоценность, самоэффективность и др..

Саморегуляция включает такие внутренние и внешние процессы, которые помогают человеку руководить его целенаправленной активностью в течение длительного времени, в ситуации изменения условий. Саморегуляция является устойчивым элементом, сопровождающим поведение субъекта на длительном пути достижения цели. Регуляция подразумевает изменение мыслей, эмоций, поведения, внимания с помощью осмысления или применения специфических механизмов.

Одной из наиболее цитируемых и известных на Западе является теория самодетерминации Эдварда Деси и Ричарда Райана. В контексте рассматриваемого подхода самодетерминация, или автономия, рассматривается как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностных процессов. Психологическим критерием самодетерминации является гибкость человека в управлении собственным взаимодействием со средой.

Деси и Райан предположили, что регуляция поведения может принимать несколько форм, и предложили дифференцировать формы регуляции на континууме самодетерминации (от несамодетерминирующихся форм регуляции (амотивация, внешняя и интроецированная регуляция) к самодетерминирующимся типам регуляции (идентификационная и интринсивная регуляция)). Амотивированная регуляция имеет отношение к тому уровню самодетерминации, когда индивиды не способны соотносить действия с их последствиями. Когда люди амотивированы, они действуют без намерения, без цели. Внешняя регуляция возникает, когда поведение регулируется с помощью внешних стимулов (награда или принуждение). Следующая форма регуляции — это интроецированная регуляция, с помощью которой формальный внешний источник мотивации интроецируется и усиливается при воздействии внутреннего стимула (тревога или эмоция). При идентификационной регуляции индивид решает, что деятельность выгодна и нужна ему и выполняет ее. В этом случае человек испытывает смысл цели и намерения вместо обязательства и давления при выполнении деятельности. Инт- ринсивно мотивированный человек занимается чем-либо ради собственного спокойствия, удовольствия, удовлетворения. В целом существует 5 форм саморегуляции с различной степенью самодетерминации. Все постулируемые положения нашли свое дальнейшее развитие в экспериментальных исследованиях авторов в различных областях психологии.

В отечественной психологии понятие саморегуляции наиболее полно разрабатывается в рамках субъектного подхода, акцент которого сделан на исследовании роли самого человека, его индивидуальности в самоорганизации активности, развитии своего бытия. Субъект — это самостоятельная, творческая, способная к саморегуляции личность. Субъект осуществляет самоорганизацию своих когнитивных и личностных возможностей и способностей в процессе деятельности, а механизмом самоорганизации является саморегуляция.

На сегодняшний день существуют различные подходы к определению системы и механизмов функционирования саморегуляции: личност- но-деятельностный (А.В. Зобков), многомерно-функциональный (Е.А. Дерябина, В.П. Прядеин, К.В. Злоказов и др.), структурно-функциональный (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий и др.).

В рамках многомерно-функционального анализа саморегуляция личности определяется как совокупность многомерно-функционально взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс достижения результата, на основе психофизиологических предпосылок, с участием сопутствующих личностных качеств, побудительных и процессуальных характеристик. Структура саморегуляции личности представлена 4 компонентами (предпосылки, побудительные характеристики, способствующие саморегуляции качества личности, процессуальные характеристики саморегуляции) и 32 параметрами (активность — пассивность, высокая или низкая самооценка, целеустремленность, спонтанность и др.). Выделенные компоненты и параметры модели представляют саморегуляцию личности как системное качество личности в единстве ее многоуровневой детерминации. Параметры саморегуляции представлены в континууме гармонического (активность, положительные эмоции, высокая самооценка, ответственность, целеустремленность и др.) и агармонического (пассивность, низкий уровень притязаний и самооценки, безволие и безответственность и др.) влияния на процессы саморегуляции. Процесс саморегуляции может быть осуществлен только при наличии гармонических переменных всех структурных компонентов саморегуляции, преобладание агармонических параметров саморегуляции даже в отдельных компонентах обрекает ее на неудачу.

Личностно-деятельностный подход позволяет изучить личность целостно, провести анализ деятельности человека и ее внутренней регуляции. А.В. Зобковым исследована динамика структурных компонентов механизма саморегуляции учебной деятельности в переходный период от старшего школьного возраста к юношескому. Структурный механизм саморегуляции учебной деятельности студентов 1 курса по сравнению со старшеклассниками не имеет целостности и может осуществляться по двум направлениям:

Учебно-ориентированному (около 90 %) — зависит от особенностей самооценки, ярко выраженной уверенности в себе и завышенного уровня притязаний на получение высоких баллов за обучение, лишает студента коллективного взаимодействия, участия в общественной жизни вуза, продолжая укреплять направленность на ситуативный непременный учебный успех.

Социально-ориентированному — позволяет студенту быстрее адаптироваться к новым социальным условиям, получать удовлетворение от процесса учебы в вузе, насыщать себя опытом коллективного творческого труда, общения и познания, однако в данном случает у студентов возникают трудности в учебной деятельности (сниженная посещаемость, успеваемость).

В отечественной психологии идеи регуляции активности на основе обратных связей интенсивно развивались в физиологии и физиологической психологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов, Н.Н. Ланге, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин), инженерной психологии, психологии труда (Б.Ф. Ломов, О.К. Тихомиров, В.Д. Небылицин, Д.А. Ошанин и др.).

В рамках структурно-функционального подхода главной проблемой исследований стало изучение психологических механизмов осознанной саморегуляции произвольной активности (О.А. Конопкин, В.И. Степанс- кий, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Н.Ф. Круглова, Н.О. Сипачев, Ю.С. Жуйков и др.).

В рамках субъектно-деятельностного подхода к изучению активности человека О.А. Конопкиным была предложена концепция осознанной психической саморегуляции деятельности. В рамках данной концепции автор показывает, что сформированная система саморегуляции состоит в умении строить и управлять своей целенаправленной активностью и проявляется в успешном овладении новыми видами и формами деятельности, в успешном решении нестандартных задач, в продуктивной самостоятельности и настойчивости в достижении принятой цели [6; 8].

Осознанная саморегуляция рассматривается как открытая информационная система, структура которой универсальна для разных видов деятельности и поведения. Основные компоненты этой системы реализуются следующими регуляторными процессами, имеющими специфические функции:

1. Планирование цели. На его основе формируется весь процесс саморегуляции. Данный процесс выполняет системообразующую функцию и обеспечивает направленность деятельности и поведения.

2. Модель значимых условий. Отражает информацию о внутренних и внешних условиях для успешного достижения цели и в процессе регуляции выполняет функцию источника информации, помогает ее уточнять, может пополняться необходимой, новой информацией.

3. Программа исполнительских действий. Выполняет функцию построения конкретного алгоритма действий, определяет пути достижения цели. Здесь представлена информация о способах действий и их последовательности.

4. Система субъективных критериев достижения цели. Несет функцию конкретизации и уточнения исходной формы и содержания цели. Является функциональным звеном, специфическим именно для психической регуляции.

5. Оценивание и коррекция результатов. Выполняет функцию оценки промежуточных и конечных результатов и включает субъектно-принятые критерии соответствия достигаемых результатов принятой цели [6; 8].

Все компоненты саморегуляции работают как единый неразрывный процесс, обеспечивая психологическую структуру построения выполняемой деятельности или осуществления поведения. Стихийное формирование осознанной саморегуляции не гарантирует успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. В практике мы наблюдаем различную эффективность регуляторных процессов у разных субъектов [6; 8].

В рамках концепции осознанной саморегуляции деятельности В.И. Мо- росановой была разработана теория стилей произвольной саморегуляции. Под стилем саморегуляции понимается типичный способ регулирования, устойчиво проявляющийся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности субъекта индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции и реализации произвольной активности человека. Для диагностики индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов разработан опросник, использование которого позволяет учесть индивидуальные особенности саморегуляции в ходе учебно-педагогического процесса. Например, индивидуальный стиль саморегуляции учебной деятельности студентов с высокой академической успеваемостью характеризуется развитым комплексом стилевых особенностей регуляции и компенсацией функционально слабых звеньев. Кроме того, компонентами стиля могут являться регуляторно-личностные свойства (гибкость, надежность, самостоятельность), которые характеризуют целостную систему саморегуляции и одновременно являются свойствами личности как субъекта произвольной активности. В исследованиях И.В. Плахотниковой изучалась регуляторная специфика личностных свойств (ответственность, уверенность, напористость, рефлексивность, тревожность) и выявлялись пути формирования эффективных стилей саморегуляции. Основной путь формирования эффективной личностной саморегуляции в юношеском возрасте, по мнению автора, — это повышение степени осознанности саморегуляции и регуляторно-личностных свойств.

Представление о регуляторном опыте человека, обеспечивающем функционирование системы осознанной саморегуляции деятельности и ее совершенствование в ходе развития, разработано А.К. Осницким. Регуляторный опыт становится условием формирования самостоятельности учащихся в деятельности и поведении. Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач. Выделены следующие компоненты регуляторного опыта субъекта:

Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) — ориентирует усилия человека.

Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности) — помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

Опыт привычной активизации (предполагающий подготовку, адаптивную готовность, ориентированную на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) — помогает лучше приспособить свои возможности к решению значимых задач.

Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) — объединяет конкретные средства преобразования ситуации и свои возможности.

Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) — способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач.

Полученные в исследовании Н.В. Астаховой данные внесли вклад в разработку концептуальных представлений о роли осознанной саморегуляции в развитии подростка и об участии регуляторного опыта, обеспечивающего возможности саморегулирования, в учебной деятельности. Проведенное исследование позволяет прояснить причины школьных трудностей, которые связаны с недостаточной сформированностью саморегуляции учащихся средней ступени обучения.

М.В. Полянцева в рамках концепции регуляторного опыта предлож ила уровневую модель саморегуляции учебной деятельности, в структуру которой входят самоконтроль, самооценка, рефлексия, коррекция, а оценочные уровни сформированно- сти саморегуляции учебной деятельности могут изменяться от очень низкого к очень высокому уровню.

По мнению исследователей научной школы психологии саморегуляции, одним из перспективных в прикладном плане направлений является создание технологий оценки развития саморегуляции различных видов профессиональной и учебной деятельности, создание технологий помощи в субъектном и личностном развитии учащихся.

Саморегуляция учебной деятельности лежит в основе общей способности к учению и является необходимым условием формирования этой способности. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам: особенности психологического механизма саморегуляции поведения у детей старшего дошкольного возраста изучала С.В. Чернобровкина; особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников исследовала Н.Л. Росина ; формирование саморегуляции как важнейшей общей способности к учению изучала УВ. Ульенкова; особенности саморегуляции одаренных детей — Ю.З. Гильбух ; индивидуальные стили саморегуляции школьников и студентов — В.И. Моросанова и колл.; структуру саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста — Н.Ф. Круглова и колл., связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции исследовали О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин.

Индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Психологической основой успешного построения учебной деятельности является сфор- мированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформи- рованности когнитивных процессов. Н.Ф. Кругловой разработан комплекс диагностических методик, позволяющий выявить общие индивидуально- типические закономерности формирования регуляторно-когнитивной структуры построения учебной деятельности у учащихся подростков.

Саморегуляции принадлежит особая роль среди новообразований, формирующихся в младшем школьном возрасте. Она является важнейшим компонентом в структуре общей обучаемости. Наличие способности саморегуляции обеспечивает «умение учиться», определяет потенциал субъектности младшего школьника. Отсутствие способности к саморегуляции порождает выраженную зависимость учащегося от внешнего контроля учителей, родителей, вызывает необоснованное снижение активности в условиях даже незначительного усложнения учебных заданий.

В традиционных условиях школьного обучения саморегуляция развивается очень медленно, самостоятельно полноценно овладеть этой способностью могут лишь определенные учащиеся. Понимание и учет особенностей формирования саморегуляции у младшего школьника во многом определяет возможности оказания им целенаправленной индивидуализированной психолого-педагогической помощи.

Саморегуляция играет важную роль в процессе становления личности как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Нарушения в структуре саморегуляции и ее функций являются одной из причин психологических проблем и академической неуспешности старших школьников, студентов.

Значимость проблемы регуляции студентами учебной деятельности определена требованиями современного общества к профессиональным компетенциям специалиста. Исследования показали, что уровень сфор- мированности системы саморегуляции является фактором, оптимизирующим и стабилизирующим процесс профессионального самоопределения [3; 13], является эффективным средством развития психологической готовности к профессиональной деятельности , является важным условием прохождения кризиса в карьере молодого специалиста , наряду с другими психологическими характеристиками обеспечивает высокий профессионализм практических психологов , применение студентами навыков саморегуляции в учебной деятельности помогает им достичь успехов в учебе и получать удовлетворение от процесса обучения.

В исследованиях Г. С. Прыгина, В.И. Степанского, В.П. Фарютина изучались типичные различия профессионального самоопределения в зависимости от индивидуально-типологических особенностей осознанной психической саморегуляции деятельности. Экспериментально было доказано, что личностные особенности, проявляющиеся в автономности или зависимости как типологическом стиле саморегуляции, выступают и как особенности профессионального самоопределения. Поэтому важно обращать внимание не только на формирование определенных склонностей, профессиональной направленности, но и на формирование личностных качеств, которые входят в комплекс эффективной самостоятельности (автономности).

В качестве основной предпосылки успешного освоения профессии А.К. Осницкий рассматривает не только конкретные знания и умения и не столько психофизиологические характеристики, которые могут пригодиться в избранной профессии, сколько сформированную и отлаженную систему саморегуляции деятельности и субъектное отношение к своим действиям и поступкам. Успешность профессионального самоопределения учащихся обусловливает положительное отношение к данному виду труда и осознанным выбором профессии.

По мнению Ж.А. Сорокиной эффективным средством развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности выступает саморегуляция, которая понимается как процесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками. Саморегуляция обладает собственным набором регуляционных средств (самоконтроль, самоэффективность, установки, индикаторы состояний). Автором разработана программа по развитию психологической готовности к профессиональной деятельности средствами саморегуляции, реализация которой требует создания следующих условий: наличие психологической службы в образовательном учреждении, учет возрастных особенностей и потребностей обучающегося, материально-техническая база. Программа имеет четкую структуру, однако предполагает варьирование содержания в зависимости от цели, которую ставит преподаватель.

В зарубежной психологии саморегуляция учения изучается в различных теоретических парадигмах: когнитивистской, феноменологической, бихевиористской, социально-когнитивной, конструктивистской и др. Некоторые из современных направлений исследований фокусируются на: внутренних переменных (мотивация, самоэффективность), внешних переменных (использование стратегий учения, управление внешними ресурсами), учебный аспект саморегуляции (как можно ей научить и ее развивать).

Теория саморегуляции учения была предложена P.R. Pintrich. Понятие саморегуляции учения (self-regulated learning) может быть использовано для описания учения, управляемого самопознанием, целеполагани- ем и мотивацией субъекта. Саморегулируемые ученики знают о своих возможностях и пробелах в учебе, у них есть репертуар стратегий, которые они используют при выполнении ежедневных учебных заданий. Саморегулируемые ученики верят, что решение задач, применение знаний на практике, понимание основной идеи предмета изучения, все предпринимаемые усилия помогут в достижении высоких академических результатов. На основе теоретической концепции P.R. Pintrich разработаны практические рекомендации и описаны стратегии эффективного учения.

Теория саморегуляции учения содержит 4 основных предположения:

• саморегулируемые ученики делают больше нежели пассивно воспринимают информацию извне. В процессе учения они активно ставят цели, вырабатывают стратегии их достижения;

• саморегулируемые ученики, сдерживая в некоторой степени влияние индивидуальных различий, ситуации, биологических факторов, могут контролировать и влиять на свои действия;

• саморегулируемые ученики используют цели как критерии для оценки успешности их учения и вносят изменения, если это необходимо;

• они используют механизмы саморегуляции в качестве посредников между влиянием внешних обстоятельств и личностных характеристик с тем, чтобы повысить успехи и достижения в учебе.

Саморегуляция учения включает 3 циклические фазы:

1) преднамеренная (forethought) — ученик как активный субъект ставит цели, планирует их достижение, изучает значимость задания;

2) исполнительская (performance) — ученик действует, вовлекая волевой контроль, и использует такие механизмы как самоинструкция, воображение, самомониторинг, контроль внимания;

3) рефлексивная (self-reflective) — ученики инициируют процессы рефлексии, с помощью которых они оценивают свое поведение и корректируют его.
На сегодняшний день в зарубежной психологической практике существует классификация эффективных стратегий учения и рекомендации по их эффективному применению. Разработаны программы по формированию, развитию саморегуляции учения.

Среди причин, по которым учащиеся не используют эффективные приемы учения, исследователи называют следующие: цели учения не соответствуют эффективному учению («Мне главное сдать тест»); учебные задания могут быть в основном направлены на заучивание; освоение стратегий требует затрат времени и сил; у учащегося нет необходимого багажа знаний, важного для усвоения новой информации. Но основная причина все же заключается в том, что студентов не учат использовать стратегии (в каких случаях какую именно стратегию лучше применить).

Феномену саморегуляции, а также отдельным аспектам посвящены многие исследования в зарубежной психологии, которые подтверждают, что в любой сфере деятельности сформированность системы саморегуляции способствует успешности решения как стереотипных задач, так и творческих заданий.

Таким образом, на основе теоретического анализа исследований саморегуляции учебной деятельности и саморегуляции учения можно сделать следующие выводы:

Теоретический анализ исследований по проблеме саморегуляции личности позволяет сделать вывод, что психология саморегуляции является актуальной и интенсивно развивающейся отраслью психологического знания. Наиболее перспективными в отечественной психологии являются исследования саморегуляции личности, базирующиеся на субъектном подходе, который провозглашает активную роль личности в регуляции своих отношений с действительностью и рассматривает саморегуляцию личности как психологический механизм обеспечения внутренней активности человека психическими средствами.

В зарубежной психологии наиболее актуальные исследования психической регуляторики проводятся на основе теории саморегуляции учения, в которой процесс саморегуляции понимается как активный и конструктивный поиск учащимися целей учения, моделирование, регуляция и контроль процесса познания под влиянием внешних условий. В настоящее время исследованы и описаны стратегии эффективного учения и разработаны рекомендации по развитию у учащихся умений саморегуляции.

Современная психология саморегуляции располагает достоверными знаниями об основных закономерностях формирования и развития регу- ляторики психики и сознания. К их числу относятся устойчивые представления о саморегуляции как личностной системе, формирующейся и проявляющейся в спортивной, учебной, профессиональной деятельности. Установлено, что система саморегуляции личности является фактором оптимизации и стабилизации процесса профессионального самоопределения, выступает эффективным средством развития психологической готовности студентов к профессиональной деятельности, играет решающую роль в профессионализации личности.

Список литературы

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Слав- ская. — М.: Мысль,1991. — 299 с.

2. Астахова, Н.В. Психологические особенности саморегуляции учебной деятельности у подростков в условиях коррекционно-развивающего обучения: автореф. дис…. канд. психол. наук / Н.В. Астахова. — М., 2007. — 24 с.

3. Влияние особенностей саморегуляции деятельности на профессиональное самоопределение старшеклассников / Г.С. Прыгин [и др.] // Вопросы психологии. — 1987. — №4. — С. 45 — 51.

4. Злоказов, К.В. Многомерно-функциональный анализ саморегуляции личности: автореф. дис…. канд. психол. наук / К.В. Злоказов. — Екатеринбург, 2005. — 23 с.

5. Зобков, А.В. Личностно-деятельностные компоненты саморегуляции учебной деятельности в переходный от старшего школьного к студенческому период обучения: автореф. дис…. канд. психол. наук / А.В. Зобков. — Владимир, 2004. — 27 с.

6. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. — 1995. — № 1. — С. 5 — 12.

7. Конопкин, О.А. Саморегуляция / О.А. Конопкин // Психологический словарь. — М.: Политиздат, 1987. — 247 с.

8. Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности / О.А. Конопкин. — М.: Наука, 1980. — 256 с.

9. Круглова, Н.Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника / Н.Ф Круглова. — М.: Изд-во МПСИ, 2004. — 247 с.

10. Могилевкин, Е.А. Психолого-акмеологическая концепция карьеры профессионала / Е.А. Могилевкин. — Владивосток, Изд-во ВГУЭС, 2005. — 266 с.

11. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова // Психологический журнал. — 1995. — № 4. — С. 26 — 35.

12. Осницкий, А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: дис. д-ра психол. наук / А.К. Осницкий. — М., 2001. — 370 с.

13. Осницкий, А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. — 1992. — № 1 — 2. — С. 52 — 59.

14. Плахотниткова, И.В. Соотношение личностных свойств и стилей саморегуляции активности учащихся: автореф. дис. канд. психол. наук / И.В. Пла- хотникова. — М., 2004. — 22 с.

15. Полянцева, М.В. Формирование саморегуляции учебной деятельности школьников в процессе обучения математике: дис… канд. пед. наук / М.В. Полянцева. — Самара, 2005. — 219 с.

16. Сагиев, Р.Р. Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в учебной деятельности студентов: автореф. дис… канд. психол. наук / Р.Р. Сагиев. — М., 1993. — 17 с.

17. Сикорская, Т.В. Развитие профессионализма практических психологов средствами логоанализа: автореф. дис… канд. психол. наук / Т.В. Сикорская. — М., 2005. — 19 с.

18. Сорокина, Ж.А. Развитие психологической готовности студентов к профессиональной деятельности средствами саморегуляции: автореф. дис… канд. психол. наук / Ж.А. Сорокина. — Курск, 2006. — 23 с.

19. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. — М., 2002. — 176 с.

20. Boekaerts, M. Handbook of self-regulation / M. Boekaerts, P.R. Pintrich, M. Zeidner. — New York: Academic Press. — 2000.

21. Filho, de C. A review on theories of self-regulation of learning / C. de Filho [at al.] // Bull. Grad. School Educ. Hiroshima Univ. — Part 3. — № 50. — 2001. — P. 437 — 445.

22. Karoly, P. Mechanisms of self-regulation: a system view / P. Karoly // Annual Review of Psychology. — 1993. -№44 — P. 23 — 52.

23. Associations Among Perceived Autonomy Support, Forms of Self-regulation, and Persistence: A Prospective Study / Luc G. Pelletier [at al.] // Motivation and Emotion. — 2001. — Vol. 25. — №. 4. — P. 279 — 306.

24. Zimmerman, B.J. Self-regulated learning and academic achievement: an overview / B.J. Zimmerman // Educational. Psychologist. — 1990- №25 — P. 3 — 17.

Январь 24, 2019 Психология развития, акмеология
Еще по теме
УДК 159.П.Р. ГАЛУЗО СМЫСЛОВЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Т.А. Дворникова ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОРЕГУЛЯЦИИ СТУДЕНТА
УДК 159. 922. Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ ОСОЗНАННАЯ САМОРЕГУЛЯЦИЯ И СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТ
9.7. Студент как субъект учебной деятельности
9.7. Студент как субъект учебной деятельности
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
7. Студент как субъект учебной деятельности
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Юхновец Т.И. СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ МЕТОДОЛОГИИ
Мифтахов Артём Рафаэлевич ОБРАЗ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА САМОАКТУАЛИЗАЦИЮ СУБЪЕКТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Г.Ф. МИХАЛЬЧЕНКО, О.Н. КРАВЧИК, Ю.П. ШЕВЕЛИНСКАЯ МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СТУДЕНТА-ПСИХОЛОГА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Балымова Инна Владимировна К ПРОБЛЕМЕ ВЫЯВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ ДЕТЕРМИНАНТ САМООРГАНИЗАЦИИ СУБЪЕКТА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (В ПЕРИОД ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ).
Добавить комментарий