Развитие навыков чтения

Обучение и социокультурное развитие означают овладение системами кодирования и категоризации информации, выделение в ней типического при абстрагировании от многих вариативных деталей. Только что рассмотренные данные о специфике механизмов диалога свидетельствуют о том, что речевые функции нельзя рассматривать как заключенные в голове одного человека. Это тем более справедливо в случае чтения и письма, которые опираются на системы закрепленных на физических носителях (от глиняных табличек до современных магнитных и оптических сред) визуальных знаков. Постоянный доступ к фиксированному в письменном виде опыту снимает текущие ограничения внимания и памяти, делая принципиально возможными разнообразные трансформации текста в режиме off-line — от изменения падежных окончаний и перестановки слов до стилистических манипуляций с предложениями, абзацами и

14 Приведенное наблюдение принадлежит А.Н. Леонтьеву. В качестве декана факуль тета психологии МГУ он должен был в первой половине 1970-х годов открывать разнооб разные собрания коллектива сотрудников и иногда использовал эту утомительную обя занность для проведения небольших социально-психологических экспериментов по не вербальной прагматике. Эти вопросы будут подробнее рассмотрены в конце данной гла вы (см. 7.4.1). текстом в целом. Не случайно письменная речь характеризуется значительно более сложным синтаксисом, чем устная15.

Возможно, что письменная культура играет еще более фундаментальную роль, влияя на устную речь и на ее нейрофизиологические механизмы. Так, вежливый американец, представившись по телефону, уточнит спеллинг своего имени, а образованный китаец, общаясь с жителем отдаленной провинции своей страны или японцем, может начертить в воздухе пару иероглифов, поскольку при фонетических различиях между диалектами и языками этого региона иероглифическая письменность оказывается главной основой понимания. Один из пионеров когнитивной науки Эккардт Шерер (Scheerer, 1996) даже высказал предположение, что грамматика устной речи становится полностью генеративной лишь на относительно поздних стадиях развития языка, а именно в его письменной фазе. Как полагал Шерер, объяснение ге-неративности нужно искать не в биогенетике (школа Хомского), а в специфике письменности. Для проверки этой смелой гипотезы нужны обширные исследования речи и ее нейропсихологических нарушений в сопоставимых группах грамотных и неграмотных испытуемых.

Для большинства взрослых чтение — это чрезвычайно легкий, субъективно практически автоматический процесс. Однако далеко не для всех. Даже в относительно благополучных с точки зрения массового образования странах мира около 10% населения так и не может освоить чтение. Учитывая некоторые особенности визуального кодирования акустических признаков речи и специфические трудности, с которыми сталкивается ребенок, начинающий учиться читать, удивляться приходится не столько тому, что каждый десятый ребенок не может полностью овладеть этим важнейшим культурным навыком, а тому, что остальные могут.

В самом деле, имеется ряд существенных различий в ситуациях непосредственного вербального общения и чтения. Хотя устная речь с необходимостью предъявляет более высокие требования к нагрузке на некоторую разновидность оперативной, или рабочей, памяти (см. 5.2.3), следует учесть, что в живом общении мы обычно довольно чувствительны к затруднениям, испытываемым нашими собеседниками. Объем, темп, форма и содержание сообщений гибко подстраиваются под постоянно отслеживаемые когнитивные и коммуникативные возможности партнера (Velichkovsky, 1995). Для этого в общении имеется множество средств. Очень важной является возможность вербального и невербального (жест, направление линии взора) указания (так называемый дейк-сис) на присутствующие в ситуации предметные референты. Непо-

15 Как показал в исследовании языка индейцев мавахо A.A. Кибрик (2003), относительная синтаксическая сложность характерна также для младописьменных языков, прак-

118 тически не имеющих традиций письменной культуры.

средственная речь обычно включает и множество дополнительных указаний на грамматическую организацию предложений, коммуници-руемое значение и прагматическое отношение говорящего к различным аспектам ситуации, например, посредством интонации и других просодических признаков. Письменная речь лишена такой поддержки, поскольку графемы и пунктуационные знаки не столь информативны и не ситуативны16.

Одна из трудностей овладения чтением состоит в необходимости расчленения единого зрительного образа слова, выделения в его составе отдельных графем и их фонологического кодирования. Но буквы, по крайней мере, существуют в стабильной, экстериоризированной форме. Поэтому еще более серьезной является задача когнитивного расчленения постоянно меняющегося акустического образа слова и эксплицитная дифференциация фонем с их последующей записью при помощи букв.

Разумеется, эти проблемы возникают лишь в культурах с алфавитными (алфавитно-фонетическими) формами письменности. Алфавит впервые появился примерно в 8-м веке до н.э. в Древней Греции и представлял собой модификацию знаков финикийской письменности, кодирующей лишь согласные звуки (см. также 8.4.2)17. В логографтеских письменностях, где один знак, грубо говоря, соответствует слову в целом, проблема состоит в необходимости заучивания визуального множества из нескольких тысяч логограмм. Эта проблема, впрочем, несколько упрощается тем обстоятельством, что в некоторых случаях сохраняется возможность увидеть в составе знака первоначальную комбинацию более простых, иконических элементов (см. 5.4.2). Так, в возникшей свыше 4 тысяч лет назад в долине реки Янцзы китайской письменности (она легла затем в основу японской логографики, известной как канжи или кандзи), иероглиф «шум» состоит из трех знаков вида «н», в отдельности означающих слово «повозка» — легко видеть, что это иконический знак, напоминающий два колеса и ось. Абстрактное понятие «дух» в значении «нематериальная сила» передается в канжи иероглифом, стилизирован-но изображающим рис (прототипическое растение) и поднимающиеся над ним волны пара (рис. 7.2).

По отношению к алфавитным культурам письменности, включающим все европейские языки, Юта Фриз (Frith, 1980) выделила три последовательные стадии в развитии навыков чтения: логографическую,

16 Несколько особое положение занимает здесь «язык Интернета», для которого ха рактерно использование большого количества визуальных неологизмов, выражающих раз нообразные ситуативно-прагматические моменты — правда, часто за счет правильности использования более традиционных знаков препинания :-).

17 Финикийская письменность отличалась от строго силлабической (то есть слого вой) устойчивым кодированием отдельных (а именно согласных) фонем. В таких силла бических системах письменности, как японские кана и корейский хангул, графические элементы обозначают слог в целом. Иначе говоря, графемы для, скажем, «со» и «са» мо гут не иметь между собой ничего общего.

2. Иероглиф канжи, обозначающий понятие «дух» («энергия»,

2. Иероглиф канжи, обозначающий понятие «дух» («энергия»,

«воздух»).

алфавитную и орфографическую. На первой стадии отдельные, наиболее хорошо известные ребенку слова могут узнаваться в целом или по глобальным отличительным признакам как сложные идеосинкретические картинки. К числу «читаемых» таким образом слов почти всегда относится имя ребенка и такие частотные слова, как АПТЕКА или, скажем, COCA COLA. В последнем случае необходимым элементом слова может оказаться и фирменная красно-белая окраска. Интересно, что первые написанные ребенком слова обнаруживают наряду с известной свободой в порядке следования букв выраженную нечувствительность к лево-правой ориентации как отдельных знаков, так и слова в целом. Такая нечувствительность является характерной особенностью именно зрительной памяти на картинный материал (Зинченко, Величковский, Ву-четич, 1980).

Следующая, алфавитная стадия включает две фазы, отличающиеся их отношением к семантике слова. Суть первой состоит в том, что ребенок при помощи взрослых (и еще не вполне понятным для психологов образом) оказывается способным вычленять в целостных репрезентациях слов отдельные графемы и устанавливать примерные правила гра-фемно-фонемного и фонемно-графемного переходов18.

Признаком совершившегося открытия является побуквенное чтение, направленное на расчленение слова, но первоначально независимое от узнавания слова как целого. Характерны наблюдения, когда ребенок, правильно прочитав слова вслух, тут же просит взрослого: «А теперь прочти ты, чтобы было понятно». На второй фазе развития алфавитного чтения оно

18 Споры ведутся вокруг возможной роли метаязыкового компонента «фонологическое осознание», тестируемого с помощью задач на подсчет звуков в слове, вычитание или перестановки фонем и т.д. Предположение о том, что этот компонент играет критическую роль в формировании готовности к чтению, привлекательно с учетом возрастного совпадения перехода к алфавитному чтению и появления метапознавательных способностей. По некоторым данным (полученным, правда, при изучении детей с синдромом Дауна, у которых ослаблен вербальный интеллект — см. 2.3.2), правильное чтение вслух возможно и без соответствующего развития «фонологического осознания» (Cossu, Rossini & 120 Marshall, 1992).

начинает сопровождаться узнаванием, но ребенок продолжает демонстрировать трудности при прочтении нерегулярных слов. Такие слова особенно широко представлены в английском языке, но часто встречаются и в более регулярных системах письма (например, в виде аббревиатур типа BMW). Постепенно алфавитное чтение сменяется тем, что можно условно назвать стадией орфографического чтения, то есть чтения, учитывающего характерные сочетания букв и морфологию слова, а в перспективе — синтаксис предложений и, наконец, также прагматику текста (чтение «с выражением»).

Интересно, что целостное узнавание слова не исчезает в ходе развития, а, напротив, продолжает играть важную, возможно, даже усиливающуюся роль. Об этом, в частности, свидетельствуют исследования классического эффекта превосходства слова, то есть улучшения восприятия букв в контексте слова по сравнению с контекстом случайных последовательностей тех же букв. Этот эффект был обнаружен в лаборатории Вундта еще Джеймсом Кеттелом (см. 1.2.2). Несколько позднее было установлено, что узнавание слов возможно в таких условиях, когда отдельные буквы не могут быть идентифицированы (скажем, из-за малых угловых размеров букв при увеличении расстояния до страницы). Хотя эти результаты, казалось бы, свидетельствуют о существовании единиц восприятия более крупных, чем буквы и слоги, долгое время объяснение состояло в том, что в контексте слова испытуемый догадывается о незамеченных буквах по тем, которые он сумел разглядеть. В 1969 году Райхер (Reicher, 1969) показал, что эта гипотеза, ее можно назвать гипотезой постперцептивного угадывания, по-видимому, неверна. Используя пример из русской лексики, его данные можно описать следующим образом: при тахистоскопическом показе с последующей маскировкой испытуемые легче различают буквы «н» и «с» в контексте «коле-о», чем при изолированном предъявлении. Этот контекст полностью избыточен, дополняется обеими буквами до осмысленного слова примерно одинаковой частоты и, следовательно, не облегчает угадывание.

Дэвид Румелхарт (Rumelhart, 1977) предложил более сложную гипотезу угадывания по признакам, согласно которой испытуемый на основании нескольких увиденных признаков буквы догадывается, какой из возможных для данного контекста букв они могут принадлежать. Но и это объяснение ставится под сомнение тем фактом (Johnston, 1978), что степень влияния контекста на время идентификации буквы совершенно не зависит от количества букв, которые могли бы дополнить этот контекст до осмысленного слова. Соответствующие русскоязычные примеры могли бы выглядеть следующим образом:

«дух, пух»,

«куб, дуб, зуб, чуб»,

«том, дом, лом, ком, ром, сом».

Если бы речь шла об угадывании, то время операции выбора должно было бы возрастать с увеличением числа альтернатив.

Эффект превосходства слова может возникать на материале русской лексики и орфографии, причем не только при маскировке, но и в задачах

Таблица 7.3. Среднее время поиска (в секундах) буквы в зависимости от контекста (по: Величковский, 19826)

Условия поиска Слова Псевдослова Неслова
Обычный шрифт 21 ± 0,6 24 ± 0,5 27 ± 1,2
Искаженные общие очертания 24 ± 0,8 24 ± 0,9 27 ± 1,1

нный, развернутый во времени процесс чтения (см. Величковский, 19826). В экспериментах, проведенных нами совместно с В.Н. Каптелининым, испытуемые должны были искать критическую букву в матрицах, составленных из 1) знакомых слов; 2) орфографически упорядоченных псевдослов и 3) неслов — случайных последовательностей букв, нарушавших правила произношения. Результаты, представленные в табл. 7.3, показывают, что в случае привычного шрифта эффект превосходства слова распадается на два примерно равных по выраженности компонента: эффект орфографической упорядоченности и эффект знакомости, разделяющих неслова и псевдослова и, соответственно, псевдослова и слова. Особый интерес представляет эффект знакомости — более быстрый поиск буквы в словах по сравнению со столь же хорошо произносимыми, но незнакомыми псевдословами. Для анализа эффекта знакомости эксперимент был повторен, но только на этот раз весь материал печатался в случайном порядке большими и маленькими буквами, что нарушало привычные очертания слов и делало текст визуально необычным. Как следует из приведенных в таблице данных, такая процедура привела к селективному исчезновению именно эффекта знакомости при сохранении эффекта орфографической упорядоченности.

Приведенные результаты свидетельствуют о том, что знакомость слова при чтении — это, прежде всего, качество имплицитной зрительной памяти. По-видимому, в результате продолжающейся годами «тренировки» мы не только приобретаем процедурное знание об общих очертаниях высокочастотных слов родного языка, но и эффективно используем его для стабилизации и ускорения процессов восприятия отдельных фрагментов слова19. О чрезвычайной устойчивости сформировавшихся навыков чтения говорят и некоторые другие результаты. Например, как уже упоминалось при обсуждении механизмов имплицитной памяти (см. 5.1.3), выработанное в результате нескольких недель тренировки

19 Против этой интерпретации свидетельствуют новые данные о зрительном узнавании: хотя нарушение привычных очертаний слов и влияет на скорость узнавания, это влияние не зависит от их общей частотности (Регеа & Rosa, 2002). Возможно, быстрая зрительная обработка привычных очертаний взаимодействует с фонологическим кодированием несколько более дробных, чем слово, морфологических единиц. В связи с этим было бы интересно сопоставить характер влияния частотности слова с влиянием частотности его морфем (например, корневой морфемы) на скорость поиска букв и на выраженность имплицитных прайминг-эффектов в задаче дополнения фрагмента слова (см. 5.1.3).

умение читать инвертированный текст полностью сохраняется после годичного перерыва. Выработанный подобным образом навык чтения сохраняется даже у пациентов с амнестическим синдромом, забывающих сообщенную им информацию и то, что с ними происходило, менее чем через минуту!

В более глобальной перспективе развитие навыков чтения происходит в последние десятилетия на фоне резкого роста информационных нагрузок (см. 4.4.1). Доминирующей становится тенденция к упрощению письменной речи и даже ее замене или, по крайней мере, дублированию иконическими средствами коммуникации, как это имеет место в международных аэропортах и в графическом оформлении современных компьютерных интерфейсов. Вместе с тем, распространение новых информационных технологий не обязательно чревато исчезновением традиционной письменной культуры. Особенность актуальной ситуации состоит в том, что как раз компьютерные технологии позволяют облегчить некоторые из проблем, препятствующих формированию навыков чтения. Так, например, сочетание весьма упрощенной письменной и сложной, предметно организованной зрительной информации в компьютерных играх, похоже, облегчает овладение элементарными навыками чтения. Современные текстовые редакторы также обеспечивают автоматическую поддержку правописания и перевода (см. 4.4.3).

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
ДИАГНОСТИКА ДЕФИЦИТАРНЫХ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ЧТЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К УРОКАМ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
«РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ»
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
РАЗВИТИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
ПОПУЛЯРНОСТЬ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
Тушинский Д.М. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ СКОРОЧТЕНИЯВ КУРСЕ РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО МЫШЛЕНИЯ
СВЕРСТНИКИ, ИГРА И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
РОЛЬ ИГРЫ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
«СВЕРСТНИКИ, ИГРА И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ»
3. Диагностика особенностей общения и развития коммуникативных навыков и умений
4.2. Моделирование процесса формирования и развития организаторских навыков
СВЕРСТНИКИ, ИГРА И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ (INTERPERSONAL SKILLS DEVELOPMENT)
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У РУКОВОДИТЕЛЕЙ АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ
М.А. Пащенко, Н.В. Козина КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ ПОЗИТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ
РОЛЬ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙВ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РЕЗУЛЬТАТЫ КОРРЕКТИВНОГО ЧТЕНИЯ
7.2 Анализ процессов чтения
Добавить комментарий