«Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов-натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.

• В связи с этим возникают очень непростые вопросы:

— Как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно-профессиональной деятельности»?

— Как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л.Ф. Обухова. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания.

Еще в 20-е гг. выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С.И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» (Гессен, 1995. С. 310).

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С.И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С.И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (Там же. С. 250).

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…», — пишет С.И. Гессен (Там же. С. 250-251). Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются и им просто приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, т.е. формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»… Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
9.7.1. "Субъекты" и "объекты" образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
9.10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
УДК 331.Н.М. ЯНКОВСКАЯ СМЫСЛОВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В КРИЗИСЕ РЕВИЗИИ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА У УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Юхновец Т.И. СТАНОВЛЕНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АСПЕКТЕ МЕТОДОЛОГИИ
ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ И АБИТУРИЕНТАМИ ИМИДЖА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
ЕФИМОВА О.А., САФИУЛЛИНА Л.З. ТИП УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
УДК 378.064.О.В. ХАМЧУК СТРУКТУРА ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
Нгуен Минь Ань ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЭМОЦИОНАЛЬ - НОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
6. Технология анализа психических процессов субъекта труда через интерпретацию его профессиональных задач
Ахмедов З.И Структура учебных дисциплин как показатель направленности учебного процесса
ТЕМА 2 4 . ОБЪЕКТ И СУБЪЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Жданова С.Ю. Индивидуальность как объект и субъект познания
Добавить комментарий