ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ДЕФИЦИТ ИЛИ СТАБИЛЬНО-ГЛОБАЛЬНЫЙ АТРИБУТИВНЫЙ СТИЛЬ

Теперь можно рассмотреть вопрос о том, опосредуется ли перенос ухудшения результатов с тренировочного задания на тестовое снижением контроля над действием или атрибуцией беспомощности, или, одним словом, вопрос о том, лежит ли причина переноса ухудшения в функциональном дефиците или стабильно-глобальном атрибутивном стиле. Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) в своем исследовании попытался ответить на этот вопрос. Для этого варьировалась степень подобия тренировочного и тестового заданий и разделяющий их промежуток времени. Одновременно измерялись стабильность и глобальность атрибутивного стиля испытуемых (Peterson et al., 1982). Высокая стабильность должна сопутствовать дефициту при отсроченном тесте, а высокая глобальность должна быть фактором риска, способствующим переносу беспомощности на несходное с тренировочным тестовое задание. Для проверки альтернативной гипотезы, находящей ответ в различиях контроля над действием, использовался опросник ориентации на действие и на состояние. У испытуемых, ориентированных преимущественно на состояние, при выполнении тренировочного задания должны возникать мешающие им сомнения в себе, которые должны снова появляться при работе над тестовым заданием, если оно будет трудным, и вести к ухудшению результатов. В отличие от этого ориентированные на действие испытуемые должны реагировать на неуспех повышением контроля над действием, так что при выполнении тестового задания у них должно наблюдаться относительное улучшение результатов.

Тестовое задание либо следовало непосредственно за тренировочным, либо через предлагалось испытуемым 24 часа после него. Эта вариация условий комбинировалась с варьированием степени похожести двух заданий. В начале работы над тестовым заданием испытуемому сообщалось, что тренировочное и тестовое задания измеряют либо один и тот же показатель, либо нечто разное. Контрольная группа тренировочного задания не выполняла и, таким образом, не подвергалась индуцированию беспомощности. Тренировочное задание заключалось в обычном научении различению (Levine, 1971), тогда как тестовое задание содержало задачи с логическими преобразованиями. При выполнении тренировочного задания испытуемые должны были думать вслух и устно формулировать свои гипотезы решения. Сразу после выполнения тестового задания с помощью опросника фиксиро-

вались относящиеся к результатам мысли испытуемых в ходе работы над заданием. Испытуемому предъявлялось одиннадцать типов мыслей, относящихся к успеху и неуспеху; ему предлагалось оценить частоту их возникновения И их опосредующее влияние на результаты его деятельности. Использовавшиеся типы мыслей представлены в табл. 15.3.

< Таблица 15.Вопросы о мыслях при выполнении тестового задания (по: Brunstein, 1986b, S. 73)

Мысли, снизанные с успехом Мысли, связанные с неуспехом
Потребность в достижении Нормативность задания
Самоинструкции Утрата способностей
Ожидание успеха Ожидание неуспеха
Удовольствие от деятельности Отсутствие удовольствия от деятельности
Позитивная оценка себя Негативная оценка себя
Вера в свои способности Сомнение в своих способностях
iВнутренний контроль Внешний контроль
Возрастание умелости Уменьшение умелости
Самозабвение Не относящиеся к заданию
Расслабление Нервозность
Невысокая сложность задания Высокая сложность задания

ными. Переформулированная теория беспомощности не подтвердилась. Ни показатели стабильности атрибуции, ни показатели ее глобальности не смогли объяснить различий в результатах тестового задания. Даже при объединении обоих этих показателей и разделении испытуемых на группы с высоким и низким риском эффекта беспомощности никаких взаимосвязей не обнаружилось.

И напротив, предсказания, опирающиеся на модель действия Куля, подтвердили к i.. Протоколы мышления вслух ориентированных на действие испытуемых в ходе работы над тренировочным заданием демонстрируют большое количество самоинструкций о том, как увеличить эффективность, и преобладание уверенности в успехе. В отличие от этого ориентированные на состояние испытуемые были озабочены своими низкими способностями и неэффективными стратегиями решения. Они негативно оценивали достигнутые ими результаты и отказывались от достижения цели. Соответственно эффект переноса на выполнение тестового задания оказался у обеих групп различным. Достигнутые ими результаты представлены на рис. 15.8. В контрольной группе без индуцирования беспомощности результаты обеих подгрупп не различаются, однако они резко отличаются друг от друга прежде всего при обоих отсроченных условиях выполнения теста, когда между тренировочным и тестовым заданиями прошло 24 часа. У ориентированных на состоя] те испытуемых результаты оказались низкими, тогда как ориентированные ii,i депп ние испытуемые даже улучшили свои результаты по сравнению с контрольной группой. Степень подобия заданий никакого влияния не оказала.

8. Результаты выполнения заданий ориентированными на действие и на состояние испытуемым

8. Результаты выполнения заданий ориентированными на действие и на состояние испытуемым

в различных условиях — когда тренировочное и тестовое задания а) подобны или не подобны друг другу,

и б) следуют друг за другом подряд или через промежуток в 24 часа. Ордината представляет количество

дополнительных операций, осуществленных до нахождения решения, т. е. чем ниже ее значение,

тем лучше результат (по: Brunstein, 1986c, Tab. 17, S. 268}

Детальный анализ хода выполнения теста показал, что различие результатов испытуемых обеих групп стало обнаруживаться, начиная лишь со второго (из трех) задания. Таким образом, прежде чем ориентированные на состояние испытуемые, легко сенсибилизируемые после тренировочного задания, ухудшали свои результаты, на тестовой фазе требовалось сначала заново актуализировать опыт беспомощности в связи с заново возникшими трудностями. И новое переживание риска неудачи явно оказывается решающим условием переноса эффекта беспомощности на тестовое задание. На это уже указывал Пасахоу (Pasahow, 1980), обнаруживший генерализацию ухудшения результатов при решении серии анаграмм лишь в том случае, когда сложные анаграммы предъявлялись в самом начале серии.

Данные о мыслях при выполнении тестового задания, полученные в ходе опроса (табл. 15.3), хорошо согласуются с показателями успешности. У ориентированных на действие испытуемых мыслей, связанных с успехом, было намного больше, чем у ориентированных на состояние, особенно при условии отсроченности тестирования. Улучшение результатов в значительной степени сопутствовало снижению частоты мыслей, связанных с неуспехом. Существенные различия между обеими группами обнаружились по следующим категориям мыслей: вера в свои способности, ожидания успеха и неуспеха, оценивание себя и удовольствие от деятельности. Аналогично тренировочной фазе, мысли о недостатке способностей и признание своего несоответствия стандартам были типичными явлениями, сопровождавшими беспомощность у ориентированной на состояние группы. В противоположность этому ориентированные на действие испытуемые выражали уверенность в том, что они все лучше справляются с заданием.

Результаты Брунштейна подтверждают, что эффект беспомощности основывается не на атрибутивных предпочтениях, а на функциональном дефиците.

Тезис об атрибуции переформулированной теории беспомощности не подтвердился во мно-

гих исследованиях, в частности в работах Эллоя (Alloy, 1982), Пасахоу (Pasahow, 1980), Теннена, Джиллена и Драма (Tennen, Gillen, Drum, 1982), а также Теннена, Драма, Джиллена и Стэнтона (Tennen, Drum, Gillen, Stanton, 1982). Примечательным в данных Брунштейна является то, что функциональный дефицит сохранял свою действенность через 24 часа после выполнения тренировочного задания. Поскольку кажется неправдоподобным, что тренировочная фаза волновала ориентированных на состояние испытуемых на протяжении 24 часов, остается предположить, что трудности, с которыми столкнулись испытуемые при выполнении тестового задания, актуализировали опыт тренировочной фазы и привели к нарушению контроля над действием.

Генезис беспомощности

Поразительно, но самому процессу становления беспомощности почти не уделялось внимания в исследованиях этого явления; это тем более удивительно, если учесть, что частота неуспехов оказалась решающим фактором для возникновения эффекта беспомощности в тестовом задании. Брунштейн и Ольбрих (Brunstein, Olbrich, 1985) посвятили генезису беспомощности отдельное исследование. В нем снова использовались задания на различение Левайна (Levine, 1971), причем на всех трех стадиях эксперимента. На первой стадии испытуемые решали четыре задания, попеременно испытывая успех и неуспех; таким образом испытуемый полностью вовлекался в работу над заданиями. Четыре задания второй стадии приносили один лишь неуспех. Эта стадия бросала вызов контролю над действием, и ее возможным результатом оказывалась беспомощность. Наконец, на третьей и последней стадии испытуемые достигали успеха во всех четырех заданиях. Здесь должны были проявиться возможные последствия частого неуспеха на предыдущей стадии.

В исследовании замерялись три зависимые переменные. Наряду с результатами работы (точность следования выдвигаемым гипотезам) анализировалось содержание мышления вслух с точки зрения относящихся к достижению результатов базовых мыслей. Кроме того, по завершении каждой стадии испытуемых просили дать причинные объяснения успеха и неуспеха, спрашивали об ожиданиях успеха, чувствах беспомощности, подконтрольности, компетентности и т. д. Полученные данные обнаружили тесную взаимосвязь между успешностью выполнения задания и потоком «достиженческих» мыслей. В результатах эксперимента снова проявились существенные различия между ориентированными на действия и ориентированными на состояние испытуемыми. Ориентированные на действие сохраняли высокую эффективность работы даже на стадии сплошного неуспеха и демонстрировали последовательное повышение результатов вплоть до последней стадии. Их мысли, несмотря на все неудачи, продолжали быть ориентированными на успех. Они формулировали эффективные стратегии решения, давали себе подбадривающие инструкции и сохраняли веру в свои способности. В противоположность этому, стратегии решения ориентированных на состояние испытуемых рушились перед лицом частого неуспеха. Вплоть до последней стадии опыта у них не происходило улучшения результатов благодаря научению. Поток мыслей зацикливался на недостатке способностей, негативных чувствах в отношении задания и непоследовательном продвижении вперед путем проб и ошибок. На стадии неуспеха они

отказывались от эффективных стратегий. При всех этих различиях между обеими группами, между ними не было различий по каузальной атрибуции неуспеха или по оцениваемой ими вероятности успеха в будущих заданиях, которых следовало: бы ожидать исходя из переформулированной теории беспомощности. И все жм некоторые отличия имели место. Лишь ориентированные на состояние испьп уе-мые сообщали о нарастании чувства беспомощности и ослаблении ощущения своего контроля над заданием на стадии неуспеха. Эти мысли исчезали лишь после того, как на последней стадии испытуемые достигали нескольких последовательных успехов.

В другом, уже обсуждавшемся нами, исследовании Брунштейн (Brunstein, 1986b, с) также протоколировал поток мыслей на тренировочной стадии и разделил весь полученный материал на мысли, относящиеся к решению, мысли, oino-j сящиеся к способностям, и саморегуляционные мысли. Здесь снова выявились уже описанные нами различия между ориентированными на действие и на состояние испытуемыми. При этом стоит иметь в виду, что Брунштейн в своих исследованиях дозировал неуспех таким образом, чтобы различия между обеими группами были как можно большими. Если усилить индуцирование неуспеха, то и ориентированные на действие испытуемые станут более ориентированными на состояние и будут демонстрировать реакции беспомощности, как это показали Куль и Вайсе (Kuhl, Weiss, 1983) и Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspy, 1986b, Exp. 3).

Можно предположить, что описанные выше результаты являются не просто продуктом экспериментальных манипуляций, но имеют отношение и к реальным ситуациям достижения целей. Подтверждением этого является исследование автора этой книги (Heckhausen, 1982) о частоте появления и нарушающем влиянии не относящихся к заданию самооценочных мыслей во время устного экзамена (см. главу 7). С помощью опросника, на который экзаменующиеся отвечали сразу после экзамена, были выделены Мотивационные состояния страха неуспеха и надежды на успех. Компоненты мотивационного состояния страха неуспеха, такие как ощущение своей некомпетентности, негативная самооценка и ожидание неуспеха, коррелировали с неудовлетворительными экзаменационными отметками. Боящиеся неуспеха кандидаты часто сообщали, что мысли, связанные с сомнениями в себе, мешали им в ходе экзамена, тогда как надеющиеся на успех кандидаты редко предавались сомнениям в себе и оценивали их отвлекающее влияние как более слабое (по сравнению с боящимися неуспеха).

Микулинцер и Каспи (Mikulincer, Caspi, 1986a) исследовали признаки опыта беспомощности, возникающего в повседневной жизни. В результате феноменологического анализа было выделено девять категорий ощущения беспомощности, центральной из которых была неподконтрольность результата. Эти девять катего-i рий представлены в табл. 15.4.

Этот набор переживаний был связан прежде всего с событиями, заключавшими в себе неудачу. В центре стояло переживание потери контроля над своим собственным действием, как бы человек ни старался вновь этот потерянный контроль обрести. Данные этого исследования подтвердили мнение Куля о том (Kuhl, 1981), что эффект беспомощности заключается не в мотивационном дефиците усилии, направленных на решение задачи, а в функциональном дефиците контроля над

действием. Похоже, что потеря самоконтроля всегда влечет за собой два непосредственных психологических следствия: 1) она отвлекает человека от познавательной деятельности, связанной с поиском альтернатив действия и целенаправленным решением задачи, и 2) фокусирует внимание на текущем эмоциональном состоянии и своих негативных качествах.

Таблица 15.Феноменологические категории ощущения беспомощности (по: Mikulincer, Caspy, 1986b, S. 280)

Убеждение в не подконтрольности результата

Желание скорее покончить с этой ситуацией

Желание прекратить все усилия

Потеря самоконтроля

Надежда найти решение

Вера в свою личную неспособность

Желание убежать от этой ситуации Гнев на самого себя

Гнев но отношению к внешним объектам

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
АТРИБУТИВНЫЙ СТИЛЬ И ДЕПРЕССИЯ
АТРИБУТИВНЫЙ СТИЛЬ КАК ЛИЧНОСТНАЯ ПЕРЕМЕННАЯ
ТИП АТРИБУЦИИ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ ОБОБЩЕНИЮ: СТАБИЛЬНО-ГЛОБАЛЬНО-ВНУТРЕННИЙ
ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ ДЕФИЦИТ
2.2. Атрибутивный стиль как фактор риска формирования выученной беспомощности
«КОГНИТИВНЫЙ ДЕФИЦИТ» У БЕСПОМОЩНЫХ И ДЕПРЕССИВНЫХ ЛЮДЕЙ
НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ ЦИВИЛИЗАЦИЯ И ДЕФИЦИТ ГУМАННОСТИ В ЕЕ ОСНОВАНИИ
Глубина и глобальность
A.M. Муталимова АТРИБУТИВНЫЙ ТРЕНИНГ В СТАРШИХ КЛАССАХ: РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОГРАММЫ
Г. В. Пятакова, ЕЛ. Иванова АТРИБУТИВНЫЕ СТИЛИ У ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗЛИЧНОГО ГЕНЕЗА
1.9. КОГО БОЛЬШЕ — МУЖЧИН ИЛИ ЖЕНЩИН, ИЛИ НЕКОТОРЫЕ ДЕМОГРАФИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ
ТЕСТ «ДЕВОЧКИ ИЛИ МАЛЬЧИКИ?», ИЛИ КАК ВЫ ВОСПИТЫВАЕТЕ СВОИХ ДЕТЕЙ?
ВКЛАД ТЕОРЕТИКО-АТРИБУТИВНОГО ПОДХОДА В ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
ИДЕНТИЧНОСТЬ ИЛИ СМЕШЕНИЕ РОЛЕЙ (ОТ 12 ДО 18 ЛЕТ ИЛИ СТАРШЕ)
Паукова А.Б. Смысложизненные представления и атрибутивные стили на этапе взрослости
Свидина А.В. ДЕФИЦИТ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дефицит доверия и близости в отношениях супругов
Тест 2: Есть ли у вас дефицит сна?
Добавить комментарий