ЛИНИЯ ПСИХОЛОГИИ НАУЧЕНИЯ

Воодушевленный идеей Дарвина о существовании плавного перехода между животными и человеком в способности к научению и в интеллекте, Эдвард Ли Торн-дайк (1874-1949) в 1890-е гг. создал экспериментальную психологию научения. Он проводил эксперименты с кошками. Каким же образом он побуждал их к научению и решению проблем? Голодное животное помещалось в клетку (так называемый проблемный ящик), а снаружи ставился корм. Возбужденное чувством голода животное чисто случайно через какое-то время осуществляло определенное движение, с помощью которого отодвигался запор, открывалась решетка и животное получало корм. Эффект научения проявлялся в инструментальном целенаправленном поведении животного уже при повторе данного опыта.

Аналогия между этим подходом и положениями эволюционной теории Дарвина совершенно очевидна. В данной ситуации вызываются разнообразные реакции организма, но только некоторые из них в новых условиях ведут к успеху, т. е. имеют значение для выживания. Научение происходит методом «проб и ошибок», путем использования различных реакций. Если сравнить реакции с индивидами, ведущими «борьбу за существование», то можно сказать, что «выживают» только те из реакций, которые лучше приспособлены к ситуации, остальные же «вымирают». Торндайк (Thorndikc, 1898) назвал это законом эффекта.

«Некоторые из реакций на одну и ту же ситуацию, а именно те, что сопровождаются у животного чувством удовлетворения или вслед за которыми это чувство наступает, будут более тесно связаны с ситуацией, и когда та повторится, эти реакции, скорее всего, тоже повторятся; те же из реакций, что сопровождаются чувством дискомфорта или вслед за которыми наступает это чувство, будут менее связаны с ситуацией, и когда та повторится, вероятность возникновения этих реакций уменьшится. Чем сильнее чувство удовлетворения или дискомфорта, тем сильнее укрепляется или ослабевает эта связь* (Thorndike, 1911, р. 244).

2. Личностно-теоретическое направление в развитии мотивационных исследовани

2. Личностно-теоретическое направление в развитии мотивационных исследовани

Удовлетворение (в данном случае утоление голода), рассматривавшееся как причина образования новой связи между раздражителем и реакцией, т. е. научения, позднее было обозначено как «подкрепление». Торндайк приравнивал наблюдаемое научение к физиологическим процессам, к установлению связей между элементами, представляющих на нейронном уровне раздражители и реакции (Thorndike, 1898). Первоначально Торндайк не обращал внимания на мотивационные факторы. Однако эксперимент по научению — это всегда и эксперимент, направленный на изучение мотивации. Животное нужно сначала привести в состояние голода, иначе вряд ли будет можно мотивировать его к научению в отличие от человека. Этим и объясняется присущий дальнейшим экспериментальным исследованиям научения у животных мотивационный аспект, анализ которого совершенно необходим для решения иссле-

дуемых вопросов. Несколько иначе обстоит дело с исследованием научения в психологии человека, где этот аспект долгое время вообще не принимался во внимание.

Торндайк просто не мог пройти мимо проблем мотивации. Те или иные события могут удовлетворять животное только в той мере, в какой оно находится в состоянии определенной готовности. Так, пища только тогда ведет к удовлетворению и делает возможным образование новой связи между раздражителем и реакцией, когда животное испытывает голод. Торндайк (Thorndike, 1911) обозначил такую готовность как «восприимчивость» к связи определенных элементов раздражителей и реакций, позднее он предпочел формулировку «закон готовности» (Thorndike, 1913). Чтобы полностью исключить менталистские ассоциации, он зашел так далеко, что отождествил готовность с проводимостью нервных путей в данный момент. Торн-дайку не удалось добиться сколько-нибудь удовлетворительного прояснения проблем мотивации, тем не менее его влияние на развитие теорий научения вряд ли можно переоценить. Торндайк значительно конкретизировал лежащие в их основе положения ассоцианизма, показав, что ассоциации всегда образуются между раздражителями и реакциями. Объединение этих элементов он обозначил как «навык» (habit). Навык — это привычка, выполнение которой не контролируется сознательными процессами; причем не имеет значения, была ли привычка первоначально осознанной и лишь автоматизировалась впоследствии или же с самого начала соответствующие процессы выполнялись без участия сознания.

Во времена Торндайка при решении проблем мотивации было принято объяснять направленное поведение инстинктом. В результате научной дискуссии об инстинктах утвердился введенный Вудвортсом (Woodwortb, 1918) термин «влечение» (drive). Роберт С. Вудвортс (1869-1962) также обратил внимание на основополагающее различие между силами, которые приводят поведение в действие, и «механизмами», которые лишь активируются, но затем определяют протекание поведения, как, например, связи стимула—реакции. Этот исследователь сделал первый шаг к введению некоторого гипотетического конструкта между стимулом и реакцией, а именно переменной «О», организма, характеризующегося определенным состоянием влечения.

Но только Эдвард Ч. Толмен (1886-1959) впервые четко обосновал гипотетический характер этих конструктов, которые он назвал промежуточными переменными. Эти переменные было необходимо концептуально жестко связать с предшествующими экспериментальными манипуляциями и последующими наблюдаемыми результатами. Чтобы говорить о голоде определенной силы, нужно было бы установить ковариацию произвольно изменяемой длительности лишения пищи с последующими наблюдаемыми переменами в поведении животного: общим беспокойством, скоростью пробежек, латентным временем и т. д. Основываясь на подобных критериях, Толмен (Tolman, 1932) тщательно проанализировал целенаправленность поведения.

Он впервые четко разделил ранее (да и позднее) смешивавшиеся между собой понятия мотивации и научения. Научение как один из видов приобретения знаний представляли, по Толмену, такие промежуточные переменные, как «когнитивные карты» (cognitive map), «готовность средств для цели» (means-end-readiness) и прежде всего «ожидание» (expectancy). Однако для того, чтобы выученное проявилось в поведении, необходима соответствующая мотивация. С ней Толмен связал две

промежуточные переменные: «влечение» (drive), с одной стороны, и с другой — «нужность цели» (demand for the goal object), идентичная «побудительности» у Левина; позднее утвердилось понятие «привлекательность» (^incentive»).

Решающим доводом в пользу необходимости различения научения и мотивации были эксперименты по так называемому латентному научению (см. главу 5). Толмену как «психологическому бихевиористу» во многом были близки взгляды Левина, влияние которого он испытывал позднее. Позиция Толмена выпадает из традиций ассоцианизма, поскольку он не принимал за основу научения ни связь между раздражителем и реакцией (когнитивный аспект), ни редукцию влечения (мотивационный аспект). Научение базируется, по Толмену, на когнитивных промежуточных переменных, управляющих поведением в соответствии с целями, если только мотивационные промежуточные переменные приводят поведение в движение. Как уже было сказано, работы этого автора стали важным связующим звеном между линиями психологии научения и психологии мотивации. На последнюю он оказал влияние через работы Аткинсона.

Но воздействие взглядов Толмена совершенно явно прослеживается и в теории наиболее значительного представителя линии психологии научения Кларка Л. Халла (1884-1952). Для психологического объяснения различий в поведении при одинаковой силе влечения и одинаковых результатах научения (прочности навыка) он воспользовался концепцией промежуточных переменных Толмена (Халл называл их теоретическими конструктами), а в качестве одного из важных конструктов принял толменовскую «привлекательность целевого объекта». Халл разработал обширную гипотетико-дедуктивную систему из 17 постулатов и 133 производных теорем. Он явился подлинным создателем теории влечения в психологии мотивации. Восприняв большую часть положений Торндайка, он уточнил их и освободил от остатков побочных менталистских влияний. Способствующее образованию связи между раздражителями и реакциями удовлетворение потребности превратилось у Халла в «редукцию влечения». Кроме того, Халл ввел различие между потребностью и влечением. Потребноеть есть специфическое состояние, связанное с каким-либо недостатком или расстройством протекания процессов в организме (голод, жажда, боль). Это состояние вызывает неспецифическое влечение определенной силы, которое в свою очередь активирует поведение. Потребность для Халла есть величина переменная, как правило, доступная наблюдению или по меньшей мере допускающая возможность экспериментального манипулирования. Влечение же, напротив, представляет собой теоретический (гипотетический) конструкт. Эти положения следуют из приводимого ниже определения, в котором отчетливо прослеживается также характерный для дарвинизма способ рассмотрения явления.

«Когда возникает состояние, действие которого на организм является необходимой предпосылкой для выживания индивида или вида, говорят, что существует потребность. Поскольку потребность или реально, или в потенции обычно предшествует действиям организма и сопровождает их, часто говорят, что потребность мотивирует, или побуждает, соответствующую активность. Вот почему мотивациопные характеристики потребности обычно рассматриваются как падающие первичные влечения животного. В этой связи важно отметить, что общее понятие влечения явно имеет статус никогда непосредственно не наблюдаемой промежуточной переменной, илиХ»(Ни1!, 1943, р. 57).

В окончательном варианте своей теоретической системы Халл (Hull, 1952) постулировал существование двух определяющих поведение компонентов — моти-вационного и ассоциативного. Мотивационный компонент осуществляет чисто энергетическую функцию и представляет собой мультипликативную связь силы влечения (D) и привлекательности объекта (К). Ассоциативный компонент определяет соответствие имеющихся связей раздражителя и реакции (навыков, ^Як) наличным внутренним и внешним стимулам. Произведение обоих компонентов определяет тенденцию поведения — векторное понятие, объединяющее силу и направление, так называемый reaction-evocation-potentialSER (потенциал вызова реакции):

Прочность навыка (/fft) зависит от количества и степени отсроченное™ предыдущих подкреплений, т. е. от того, насколько часто и непосредственно связь «стимул—реакция» сопровождалась до сих пор редукцией влечения.

Большой вклад в развитие теории мотивации и научения внес отчасти самостоятельно, отчасти совместно с Халлом его ученик и сотрудник Кеннет У. Спенс (1907— 1967) (символ «Я» в формуле Халла соответствует начальной букве имени Кеннета Спенса и свидетельствует о признании его заслуг). Результаты Толмена заставили Спенса заняться экспериментальным и концептуальным анализом проблемы привлекательности целевого объекта.

С точки зрения Спенса (Spence, 1956, I960), «побуждающее влияние» целевого объекта в той же мере, что и привычка, является результатом научения. Для объяснения возникновения побуждения в рамках ассоциативной теории научения он привлек уже описанный Халлом (Hull, 1930) механизм так называемых частичных антиципирующих целевых реакций (fractional anticipatory goal responses, rG— sG). Согласно этому объяснению, еще до достижения (и восприятия) целевого объекта знакомые стимулы вызывают скрытые фрагменты прошлых целевых реакций (rG), которые ассоциированы с прошлым целевым объектом (sG). Так возникает то, что Толмен обозначил в качестве гипотетического конструкта «expectancy» и что на языке когнитивной («менталистской») психологии описывается как ожидание. Этой частичной предвосхищающей цель реакции приписывается функция мотивации. Дело в том, что эта реакция порождает стимуляцию, которая наряду с идущим от потребности раздражением усиливает внутренние воздействия на организм. В соответствии с вышесказанным Спенс связал между собой влечение и привлекательность с помощью аддитивной, а не мультипликативной функции, как у Халла:

E = f(D + K) xH.

Из этой формулы видно, что существует эффективный потенциал реакции Е, т. е. живое существо может научиться чему-либо и в том случае, когда у него нет стимуляции, исходящей от влечения, а налицо только привлекательность объекта, т. е. не когда живое существо «влечет» к объекту, а объект, так сказать, «притягивает» его.

Вместе с тем в вопросах научения и формирования привычки Спенс отошел от точки зрения Халла, считавшего, что связь раздражителя и реакции подкрепляется редукцией влечения. В уравнении Спенса редукция влечения определяет силу

привлекательности (К), которая наряду с влечением (D) отвечает за осуществление выученной реакции и ее энергию. Редукция влечения, таким образом, относится к мотивации и исключается из рассмотрения в качестве объяснения научения. Как эмпирическая зависимость «закон эффекта» Торндайка для Спенса неоспорим, однако, по его мнению, этот закон не может объяснить саму природу научения. Вместо него Спенс возрождает старый принцип ассоциативной теории — принцип смежности: сила привычки зависит только от частоты, с которой реакция и раздражитель соседствуют во времени и пространстве. На этом принципе основана также модель классического обусловливания (см. ниже об учении Павлова), определяющего возникновение частичных предвосхищающих целевых реакций (sG — rG). Спенс первым в русле психологии научения занялся измерением индивидуальных различий мотивов, изучал их влияние на достижения в научении и тем самым стимулировал исследования в направлении психологии мотивации (Аткинсон и Вай-нер).

Так, в одной из работ изучался мотив «тревожности» (Taylor, 1953), относительно которой было сделано предположение, что при выполнении заданий она выступает как общее состояния влечения или возбуждения. Согласно так называемой теории интерференции, при трудных заданиях одновременно с мотивом к достижению цели это состояние должно активировать побочные реакции, которые будут препятствовать работе (Taylor, Spence, 1952).

В развитие исследований мотивации в психологии научения внесли свой вклад и такие ученики Халла, как Нил Е. Миллер, Джадсон С. Браун и О. Хобарт Мау-рер. Миллер, работавший совместно с психоаналитиком Доллардом, применил положения Фрейда и теорию научения к социальным и психотерапевтическим проблемам. При этом он создал «либерализованную теорию стимула—реакции» (Miller, Dollard, 1941; Miller, 1959). Он также разработал и экспериментально подтвердил известную модель конфликта (Miller, 1944), на примере страха показал существование «приобретенных влечений» (Miller, 1948, 1951) и усовершенствовал теорию влечений Халла. В работах последних лет Миллер, занимаясь исследованием мотивации на уровне физиологии мозга, постулировал побудительную функцию так называемого пускового (G6-) механизма (Miller, 1963).

Наряду с влечениями мотивирующей функцией обладают сильные внешние раздражители. Доллард и Миллер так пишут об этом в своей книге «Личность и психотерапия»:

«Все, что в данном случае требуется допустить, состоит в следующем: 1) достаточно сильные стимулы действуют в качестве влечений, хотя не все влечения представляют собой сильные стимулы, 2) уменьшение болезненно сильных стимулов (или других состояний влечения) действует как подкрепление и 3) при наличии влечения возрастает стремление осуществить привычный способ действия» (Dollard, Miller, 1950, p. 31).

Влечение больше не является, как у Халла, лишенным направленности чисто энергетическим фактором, у него есть ориентирующие раздражители (cues), которые и определяют, какие именно реакции будут задействованы.

«Влечение заставляет субъекта реагировать. Ориентирующие признаки определяют, когда он будет реагировать, где он будет реагировать и какого типа реакцию осуществит» (ibid., p. 32).

«Подведем итоги: стимулы могут меняться количественно и качественно, любой стимул можно представить как обладающий определенной величиной влечения и ориентирующего раздражителя, причем первая величина зависит от силы влечения, а вторая — от своеобразия раздражителя» (ibid., p. 34).

Влечения могут выступать также как реакции, ассоциируемые с определенными первоначально нейтральными раздражителями. В ставшем знаменитым эксперименте Миллера (Miller, 19^8,1951) крысы в окрашенном в белый цвет отсеке при помощи подававшегося на решетки пола тока подвергались болезненным разрядам до тех пор, пока не научились открывать переход в соседний черный отсек. Через некоторое время они, когда их помещали в белый отсек, проявляли все признаки страха, даже если по решеткам пола не пропускался ток. Первоначально нейтральные раздражители стали вызывать страх: в данной ситуации мы имеем дело со случаем классического обусловливания. Таким образом, страху можно научить. К тому же он проявляет себя как состояние влечения, ведь животные начали обучаться новым способам попадания в черный отсек и без воздействия электроразряда. Этот эксперимент произвел столь сильное впечатление, что все высшие мотивы, выученные (или вторичные) влечения стали выводиться из первичных, главным образом из страха, вызываемого болевыми ощущениями.

Другой классический эксперимент Миллера с крысами привел к созданию столь же известной модели конфликта (Miller, 1944). При определенном состоянии влечения тенденция к отысканию позитивного объекта цели или к избеганию негативного проявляется тем сильнее, чем ближе цель. При этом тенденция к избеганию будет усиливаться в большей степени, чем тенденция к отысканию. Если же местонахождение целевого объекта обладает одновременно и позитивными, и негативными свойствами, например, если голодное животное подвергнется электрическому удару в том месте, где находится корм, то при соответствующем возбуждении голода и страха на определенном удалении от цели найдется точка, в которой градиенты тенденций к отысканию и избеганию совпадут; в этой-то точке и возникнет максимально выраженное конфликтное состояние. Всякое приближение к цели приводит к доминированию страха, а отступление — голода. Животное начнет осуществлять колебательные движения по направлению к цели и от нее. Эта модель оказалась плодотворной и для психотерапевтических исследований конфликта в психологии человека.

В отличие от Миллера Браун (Brown, 1961) остался верен халловскому варианту теории влечения. Браун рассматривал влечение как активирующую и неспецифичную в отношении направленности поведения промежуточную переменную. Никаких выученных, вторичных влечений не существует. Есть только одно общее влечение и многочисленные источники, его питающие, как врожденно-организми-ческие, так и приобретенные через научение. Существуют, однако, вторичные мо-тивационные системы. Все они формируются, когда определенные стимулы связываются с состоянием страха, первоначально страха перед физической болью. Таким образом, в своей концепции Браун использует миллеровское понимание страха как приобретенного влечения. Однако Браун идет еще дальше. Согласно его теории, со страхом могут связываться самые разнообразные совокупности раздра-

жителей, которые затем «подзаряжаются» до статуса собственно мотивационных систем. Браун поясняет этот феномен на примере «мотива денег» (Brown, 1953).

Когда маленький ребенок, ушибившись, испытывает боль, то напуганные родители проявляют к нему особое внимание. Так возникает ассоциативная связь между болью и озабоченностью родителей. Но вот ребенок наблюдает у родителей сходное состояние озабоченности, когда те говорят о денежных затруднениях (например, о том, что денег больше нет), и в его памяти возникает когда-то испытанная им боль; страх перед ней может теперь оказаться связанным со словом «деньги». Поэтому в следующий раз, когда речь зайдет о деньгах (например, мать говорит, что у нее кончились деньги на хозяйство), ребенок может прийти в состояние тревоги, с которым, разумеется, он со временем сумеет справиться с помощью соответствующей инструментальной активности (ведь даже крысы в эксперименте Миллера научались новым способам перехода из белого отсека в черный, хотя в белом их уже давно перестали подвергать воздействию электрических разрядов). Редукции страха, видимо, можно добиться, направив свою деятельность на добывание денег. Так может сложиться «мотив работы», который при детальном рассмотрении оказывается стремлением уменьшить страх перед недостатком денег. Хотя этот пример и может показаться надуманным, он хорошо иллюстрирует бра-уновскую теорию влечения.

Маурер — третий исследователь, ставший наряду с Халлом и Спенсом наиболее значительным представителем теории научения. Он также исследовал моти-вационную роль страха при научении избеганию. Введя в теорию мотивации в качестве промежуточных переменных предвосхищающие эмоции надежды и страха, Маурер тем самым сделал решающий шаг в сближении классической линии в психологии научения с концепциями мотивации, в которых центральное место отводится опосредующим когнитивным процессам, в данном случае предвосхищающим эмоциям. В этом отношении теория мотивации Мак-Клелланда (McClelland et al., 1953) близка позиции Маурера и испытала на себе ее влияние. С другой стороны, в теории Маурера можно найти много общего с положениями Яига, представителя линии психологии активации (см. ниже), под влиянием которого сформировались его взгляды.

Ранние работы Маурера (Mowrer, 1939) посвящены выяснению роли тревоги или страха. Вслед за Фрейдом (Freud, 1926) Маурер рассматривает страх как сигнал предстоящей опасности, как неприятное состояние, побуждающее к поведению, которое помогает избежать угрозы. Страх есть предвосхищение боли. Он представляет собой условно-рефлекторное обусловленное сопутствующее явление по отношению к болевым реакциям, с которыми первоначально связан. Боль обычно вызывается вредной для организма сильной стимуляцией. Вследствие этого страх приобретает функцию мотивации. В результате подкрепляются все способы поведения, ведущие к уменьшению страха. Согласно более поздней формулировке Маурера речь здесь идет об инверсии научения страху (Mowrer, 1960), о научении, которое подкрепляется эмоциями ожидаемого «облегчения».

С точки зрения мотивационных процессов Маурер объяснял всякое поведение Двумя основными видами подкрепления: 1) индукцией влечения («incremental

reinforcement», возрастающее подкрепление), когда поведение имеет наказуемые последствия, что обусловливает закрепление предвосхищающей эмоции страха и вследствие чего происходит научение страху; 2) редукцией влечения {decremental reinforcement, затухающее подкрепление) — случай, когда поведение имеет поощряемые последствия, что обусловливает закрепление предвосхищающей эмоции надежды, вследствие чего происходит научение надежде.

Маурер говорит также о’предвосхищающих эмоциях облегчения и разочарования. Облегчение связано с уменьшением в результате соответствующей реакции состояния страха (редукция влечения); разочарование — с уменьшением в результате реакции состояния надежды (индукция влечения). Согласно Мауреру, названные четыре типа предвосхищающих эмоций (надежда и разочарование, страх и облегчение) в зависимости от увеличения или уменьшения их интенсивности определяют, какие способы поведения в данной ситуации будут выбраны, осуществлены и заучены (подкреплены).

Введя в качестве промежуточных переменных предвосхищающие эмоции, Маурер отступил от классической теории научения, в которой научение и поведение основываются на непосредственной ассоциативной связи раздражителя и реакции. Раздражители могут не зависеть от собственных реакций (быть внешними или внутренними, т. е. поступающими из организма), но могут также зависеть от поведения и тем самым осуществлять обратную связь. Связанные с такого рода раздражителями предвосхищающие эмоции позволяют адекватно и гибко управлять поведением, вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.

В качестве основополагающего ассоциативного механизма научения Маурер рассматривает классическое образование условно-рефлекторной связи в павловском смысле, поскольку именно по этой схеме происходит обучение эмоциональным реакциям (как и другим непроизвольным реакциям принятия или отвержения). Инструментальное поведение, которое со времен Торндайка считалось основой научения, Маурер расценивает как один из частных видов классического условно-рефлекторного обусловливания.

Итак, мы проследили линию психологии научения в русле теоретико-ассоциативного направления, рассмотрев концепции ее наиболее выдающихся представителей. Ни одна линия не дала столь большого числа тщательных и разветвленных исследований. Подробное изложение результатов работ во всех областях психологии научения не входит в нашу задачу: хотя проблематика научения и подразумевала существование мотивации, эти вопросы все же, как правило, оставались в тени и специально не рассматривались.

Характерно, что основную объяснительную нагрузку в психологии научения несут ситуационные факторы, а не диспозициональные личностные характеристики. Поведение управляется внешними и «внутренними», т. е. зависящими от собственных реакций, раздражителями. К числу последних часто относятся и моти-вационные переменные, такие как влечение.

Роль посредников между ситуацией (раздражителем) и поведением (реакцией) выполняют два вида промежуточных переменных (конструктов). Структурные

компоненты ориентируют поведение, делают его целенаправленным и целесообразным. Они представляют собой продукт научения, будь то, как у Толмена, ожидание, или, как у Халла и его последователей, образование привычки (habit, H ), или условно-рефлекторное торможение (/„). Второй вид промежуточных переменных — это мотивационные компоненты. Мотивационные компоненты сообщают поведению энергию, приводят его в действие. К ним относится зависящий от потребности требовательный характер целевого объекта, по Толмену, или соответствующее потребности влечение (drive, D), по Халлу (Hull, 1943), или другие активирующие механизмы, такие как вызываемые раздражителями частичные целевые реакции и реакции страха (rG или соответственно rF), согласно последователям Халла.

На рис. 2.3 в упрощенной форме представлены стадии теоретического развития психологии научения. «5» и «R» («stimulus» и «response») означают доступные внешнему наблюдению проявления ситуации или поведения. В первые квадратные скобки заключены структурные, а во вторые— мотивационные компоненты. Первую стадию характеризуют ранние чисто «механистические» теории наподобие теории Торндайка (Thorndike, 1898). Мотивациоиный компонент в них отсутствует. Хотя концепция Толмена была создана раньше теории Халла и его последователей, но она более прогрессивна и уже содержит основные положения модели ожидаемой ценности, которая определила дальнейшее направление исследования мотивации.

1. Первые теоретико-ассоциативные „ _. а концепции (Торндайк, 1898) — ~* ^ * ~~* —

3. Концепция последователей Халла s -> SHR rG

3. Концепция последователей Халла s -> SHR rG»  /></p>
<p>L страх _</p>
<p>
4. Концепция Толмена (1932) ? -> [Ожидание], [Ценность] -» Я</p>
<p>
3. Развитие взглядов на мотивационные компоненты поведения в психологии научения (по: Bolles, 1974)</p>
</p>
<div class=<< | >>

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
ЛИНИЯ ПСИХОЛОГИИ АКТИВАЦИИ
ЛИНИЯ ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ
ЛИНИЯ КОГНИТИВНОЙ ПСИХОЛОГИИ
ЛИНИЯ РЕГРЕССИИ
НЕУДАЧНАЯ ЛИНИЯ ПОВЕДЕНИЯ
5.1. Линия времени.
Научение
НАУЧЕНИЕ У БЕСПОЗВОНОЧНЫХ
7.3. РАЗНОВИДНОСТИ НАУЧЕНИЯ
Когнитивное научение
ВЗРОСЛЕНИЕ И НАУЧЕНИЕ.
Глава НАУЧЕНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ
ИНТЕЛЛЕКТ КАК СПОСОБНОСТЬ К НАУЧЕНИЮ
Добавить комментарий