ПОСЛЕДСТВИЯ НЕЗАВЕРШЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Еще Фрейд в своей «Психопатологии обыденной жизни» (Freud, 1901) привел массу примеров психологических последствий неосуществившихся желаний, т. е. нереализовавшихся действий. Будучи «вытесненными» вследствие своего запретного или предосудительного характера, они не просто исчезают, а находят свое выражение в многообразных скрытых формах, будь то «свободное» вторжение, сон или так называемые ошибочные действия, мимолетные нарушения процесса деятельности. На таких наблюдениях по большей части основывается психоаналитическая теория и техника толкования.

На сходных наблюдениях последствий незавершенных действий строил свою модель личности Левин. Эксперимент проходил следующим образом: испытуемому предлагали одно за другим 16-20 различных заданий, выполнение половины которых экспериментатор прерывал до их завершения, давая испытуемому следующее задание. После окончания эксперимента испытуемого мимоходом спрашивали, какие задания он может вспомнить. Последствия незавершенных действий должны были проявиться в лучшем запоминании прерванных заданий. Подтвердить это удалось ученице Левина Зейгарник (Zeigarnik, 1927), а установленная ею закономерность получила название эффекта Зейгарник. В модифицированном эксперименте, проведенном другой ученицей Левина — Овсянкииой (Ovsiankina, 1928), для выявления последствий незавершенных действий использовалось вме-

сто проверки их запоминания спонтанное возобновление отдельных заданий. Для этой цели материал заданий оставляли перед глазами испытуемого, экспериментатор под каким-либо предлогом покидал помещение и скрыто наблюдал, возобновит ли испытуемый работу над теми или иными заданиями. Подобный способ выявления последствий незавершенных действий имеет то преимущество, что неудовлетворенные квазипотребности проявляются непосредственно, поскольку в этом случае установка на воспроизведение, предъявлявшаяся в эксперименте Зей-гарник в отношении как законченных, так и прерванных действий, не конкурирует с влиянием неудовлетворенных квазипотребностей.

Наряду с обоими классическими методами, сохранения в памяти и возобновления, для учета последствий незавершенных действий были привлечены ещече-тыре поведенческих индикатора,

1. Пов горный выбор, т. е. выбор в качестве дополнительного занятия одного из двух уже предлагавшихся заданий, одно’из которых ранее было выполнено, а другое — нет (Rosenzweig, 1933, 1945; Coopersmith, 1960).

2 Нейровегетативные изменения, наблюдающиеся при случайном упоминании незавершенного задания во время осуществления другой деятельности (Fuchs, 1954). Было замечено также, что прерывание действия сопровождается повышением тонуса мускулатуры (Freeman, 1930; Smith, 1953; Forrest, 1959).

3. Разные пороги узнавания для слов, обозначающих завершенные и прерванные задания (Postman, Solomon, 1949; Caron, Vallach, 1957).

4. Возрастание привлекательности задания после прерывания (Cartwright 1942; Gebhard, 1948).

По словам Левина, идея изучить последствия незавершенных действий возникла у него, когда ему стало понятно, что конструкт напряжения в модели личности заслуживает серьезного рассмотрения и требует конкретной реализации в эксперименте (см.: Heider, 1960, р. 154). Применительно к каждому из трех компонентов модели личности; а) состоянию напряжения области (напряженная систеита), б) подразделению областей (на центральные и периферические или по степени диф-ференцированности) и в) свойствам материала (прочность границ областей) — можно принять ряд гипотез. Изложение этих гипотез и полученных результатов можно найти в первом издании настоящей книги (Heckhausen, 1980, S. 189, русский перевод: т. 1,с. 196-197).

Кроме того, были получены данные, выведенные не из модели личности, а из модели окружения. Вместо напряженной системы в этом случае использовалась психологическая сила, направляющая субъекта к целевой области, которая, как мы видели, зависит от валентности цели (G) и психологического расстояния (е). Валентность же, в свою очередь, зависит от силы потребности (Г) и независимых от личности особенностей цели действия (G):

Зейгарник установила, что преимущественное воспроизведение незавершенных заданий при так называемых конечных

Зейгарник установила, что преимущественное воспроизведение незавершенных заданий при так называемых конечных

действиях, т. е. действиях с определен-

ным исходом, выражено сильнее, чем при действиях повторяющихся, основанных на одной и той же операции (скажем, вычеркивание определенных букв в тексте). Здесь сказывается влияние фактора G, который обусловливает (в качестве независимой от субъекта особенности цели) величину валентности. Другие данные можно объяснить только с помощью второго детерминанта психологической силы, а именно психологического расстояния (ер с). Эффект Зейгарник тем более выражен, чем ближе к завершению оказалось действие в момент его прерывания (Ov-siankina, 1928).

Можно, впрочем, доказать, что решающим для возникновения эффекта Зейгарник является не прерывание действия само по себе, а, скорее, психологическая значимость ситуаций для субъекта: видит он свою цель — правильное решение задания — достигнутой или нет. Мэрроу (Marrow, 1938), используя методику обратного эксперимента (он сообщал испытуемому, что будет прерывать его работу всякий раз, когда тот окажется на верном пути к решению, и позволит ему работать дальше, если решение будет найдено не сразу), показал, что в этих условиях «законченный» материал не поддававшихся решению заданий сохранялся в памяти лучше, чем материал прерванных заданий (с правильно найденным ходом решения) (см. также: Junker, 1960).

Таковы согласующиеся с теорией факты. Однако наряду с ними имеется большое число исследований, в которых эффект Зейгарник не был достигнут или же были получены прямо противоположные результаты. Критический анализ данных такого рода не позволяет подвергнуть сомнению принятые постулаты или объяснить эффект Зейгарник как феномен типа «то ли вижу, то ли нет». Как правило, противоположные результаты связаны с ошибками экспериментальной процедуры или отсутствием необходимых психологических условий (см.: Junker, 1960; Butterfield, 1964). Если, например, предназначенные для прерывания задания оказывались значительно труднее тех, выполнение которых испытуемый должен был закончить, то у него могло создаться впечатление высокой сложности или вообще неразрешимости задач. В таком случае он и не ждет достижения цели, личностное отношение к прерванным заданиям отсутствует и квазипотребность их решения не формируется.

Ошибки экспериментальной процедуры в большинстве случаев связаны с психологией памяти. Так, может случиться, что материал того или иного задания запоминается лучше материала остальных или, как это установила Зейгарник, испытуемые с самого начала воспринимают эксперимент как обучение. Часто завершенные задания лучше запоминаются, поскольку экспериментатор позволяет затратить на них больше (иногда почти в 6 раз) времени, чем на прерванные задания (Abel, 1938). Их запоминание может также облегчаться тем, что они предъявляются в начале и конце выполняемого ряда заданий (Alper, 1946; Sanford, Risser, 1948). Наконец, материал заданий может быть слишком однородным, в результате чего возникают моменты, препятствующие воспроизведению.

Усложнения эффекта Зейгарник

Методический прием Зейгарник имел важные последствия для психологии памяти. Мнемические процессы включают три следующие друг за другом фазы — запе-чатление информации (обучение), сохранение и извлечение удержанной информации (репродукция). Две последние фазы по своей природе относятся собственно

к психологии памяти. Демонстрация эффекта Зейгарник, по-видимому, предполагает доказательство того, что мы имеем дело с феноменом памяти, а не с обучением; иными словами, нужно показать, что завершенный и незавершенный материал в первой фазе получения информации (обучение) запечатлевается одинаково хорошо и только прерывание процесса во время сохранения материала в памяти определяет его различную судьбу, которая и проявляется в виде эффекта Зейгарник. Трудно опровергнуть предположение, что прерванные задания запечатлеваются лучпге уже в начальной фазе. Для этого нужно провести проверку результатов запоминания, прежде чем у испытуемого создастся впечатление, что задание выполнено или не выполнено. Можно, однако, рассматривать эффект Зейгарник как феномен обучения, а не памяти (хранения и воспроизведения) и опровергнуть теорию’ напряженной системы, если удастся показать, что завершение прерванных заданий до фазы воспроизведения (извлечения) информации не препятствуетпреимуще-ственному их сохранению в памяти.

Последнее попытались доказать Кэрон и Уоллах (Caron, Wallach, 1959). В ходе эксперимента одной группе испытуемых сообщалось, что они были введены в заблуждение; незавершенные задания на самом деле были неразрешимыми. Тем самым, по Левину, эти задания как бы «завершались» и не обладали преимуществом при воспроизведении в отличие от аналогичных заданий, предложенных контрольной группе, которая не получала подобного квазитерапевтического объяснения. Оказалось, что обе группы запомнили приблизительно равное количество прерванного материала. Это означает, что в фазе запечатления имело место селективное обучение. Решающим фактором, определявшим судьбу следов в Памяти, выступает, таким образом, не напряженная или разрядившаяся система, а селективное обучение. В связи с этими результатами не следует, однако, поспешно отвергать левиновскую теорию напряженной системы. Действительно ли в экспериментальной группе испытуемых прерванные задания и направленные на них квазипотребности были «завершены», или разряжены, как по-настоящему завершенные задания? Кроме того, введение перед воспроизведением разъясняющего сообщения могло оживить в памяти материал незавершенных заданий и компенсировать действие разряжения дополнительным обучающим эффектом. Так как Кэрон и Уоллах в контрольной группе вообще не получили эффекта Зейгарник, то напрашивается предположение, что введение объяснения привело в экспериментальной группе к дополнитель-. ному запечатлению.

Вскоре после этого были получены данные, которые казались противоречащими гипотезе о соответствии силы квазипотребности выраженности эффекта Зейгарник. Чем больше заданиям придается вид теста (на интеллект или личностные качества), тем скорее исчезает исходный эффект (Rosenzweig, 1941, 1943; Alper, 1946,1957; Smock, 1957; Green, 1963). Розенцвейг в рамках психоаналитической теории вытеснения объяснил это возникновением тенденции к самозащите — с ужесточением стрессовых условий проверки он наблюдал лучшее запоминание завершенных заданий, а не уменьшение удержания в памяти незавершенных (см.: Glixman, 1948; Sears, 1950). Вместе с тем имели место исследования, в которых условие проверки способствовало возникновению эффекта Зейгарник (Marrow, 1938; Sanford, Risser, 1948; Rosier, 1955; Junker, I960). Относительно этих данных до сих пор нет

единой точки зрения. В рамках теории поля вполне можно интерпретировать тенденцию к самозащите как интерферирующее и приводящее к исчезновению эффекта Зейгарник влияние некоторой другой центральной потребности.

Чтобы объяснить расхождения и противоречия в данных, исследователи все чаще привлекали материал индивидуальных различий, пытаясь наверстать таким образом то, чем столь последовательно пренебрегали теоретики поля. Выводы о значимости индивидуальных различий были сделаны уже Зейгарник, когда она обнаружила у честолюбивых испытуемых более выраженный эффект лучшего воспроизведения незавершенных действий, чему нечестолюбивых.

Мэрроу (Marrow, 1938) и Грин (Green, 1963) сообщают о более выраженном эффекте Зейгарник у лиц, которые сами вызвались участвовать в эксперименте. Картрайт (Cartwright, 1942), изучавший влияние прерывания действий на изменение побудительности, или притягательности, задачи (более непосредственный критерий, чем сохранение материала в памяти), систематически выявлял подгруппы испытуемых с противоположными результатами. Даже когда незавершенность действия вызывала отягощенное сдвигом самооценки ощущение неудачи, имелась значительная группа испытуемых, для которых побудительность незавершенных действий по-прежнему возрастала.

Если вначале индивидуальные различия служили лишь дополнительным объяснением и учитывались в основном различия в поведении во время эксперимента, то скоро стали сравниваться группы испытуемых, образованные на основе заранее выявленных отличий в тех или иных личностных диспозициях. Испытуемые сопоставлялись, например, по «силеЯ» (Alper, 1946,1957), выраженности стремления кодоб-рению (Mittag, 1955), самоуважению (Worchel, 1957; Coopersmith, 1960) и, прежде всего, мотиву достижения (Atkinson, 1953; Moulton, 1958; Heckhausen, 1963b; Weiner, 1965a). У индивидов с сильным мотивом достижения и уверенностью в успехе эффект Зейгарник в целом был более выражен, чем у обладающих слабым мотивом достижения и боящихся неудачи. Эти результаты лишний раз подтверждают, что при объяснении даже таких преходящих феноменов, как эффект Зейгарник, нельзя пренебрегать отнесением данных к общей системе потребностей и учетом индивидуальных различий в мотивах (см.: Heckhausen, 1963b, 1967).

Замещающие действия

Неудовлетворенные потребности как последствия незавершенных действий могут быть удовлетворены через действия замещающие, т. е. напоминающие незавершенную деятельность или являющиеся производными от нее. На это явление обратил внимание уже Фрейд (Freud, 1915), но Левин (Lewin, 1932) первым подверг его экспериментальному анализу. Левина побудили к этой работе данные Фрейда, умозрительный, построенный на отдельных наблюдениях терапевтических эффектов характер которых не мог удовлетворить Левина в качестве объяснения анализировавшихся феноменов. Если влечения остаются нереализованными, то Фрейд говорит о «судьбах влечений», т. е. или о смене собственно активности влечения через смещение первоначального объекта влечения на замещающий (см. рассмотрение теорий конфликта в главе 4). или о так называемой сублимации «энергии влечения», которая разряжается тем самым в форме относительно безобидных видов активности.

Левин проанализировал условия, при которых незавершенное действие утрачивает свою динамическую силу вследствие завершения другого действия. В этом случае про вводимое дополнительно действие можно сказать, что оно обладает замещающей ценностью по отношению к первому. При экспериментальном анализе использовалась разработанная Овсянкиной методика спонтанного возобновления задания: после его прерывания и до появления удобного случая для возобновления работы вводилось новое задание и испытуемому предоставлялась возможность его завершить. По тому, возобновлялась ли после этого работа над первоначально прерванным заданием, составлялось суждение о замещающем характере промежуточной деятельности.

Основой для построения гипотезы здесь также стала модель личности, в частности ее постулаты о выравнивании уровня напряженности между соседними областями вследствие относительной проницаемости границ областей и об определении меры сходства целей действия и активностей по степени соседства представляющих их областей. Исходя из этих постулатов можно ожидать, что быстрее всего разрядка напряженной системы произойдет через завершение возможно более схожего действия. Если область А есть напряженная система, то напряженность перетекает в соседнюю область В. Уровни напряжения выравниваются.

Наиболее известные эксперименты по изучению условий, при которых дополнительное действие приобретает значение замещающего, были проведены тремя ученицами Левина: Лиеснер (Lissner, 1933), Малер (Mahler, 1933) и Хенле (Henle, 1944). Лиеснер прерывала работу детей, например, при лепке какой-либо фигуры из пластилина и просила их вылепить другую фигуру. Замещающая ценность относительно первоначального задания в целом возрастала соответственно степени сходства между обоими заданиями. Важным параметром степени сходства оказался уровень сложности задачи. Более легкое промежуточное задание имело ограниченную замещающую ценность. Если, напротив, промежуточное действие было более трудным, то его ценность оказывалась очень высокой и работа над прерванным заданием не возобновлялась. Кроме того, элементы ситуации, определяющие цель действия субъекта, также оказывают влияние на деятельность. Если, например, продукт действия предназначался для определенного лица, то по отношению к первоначальному намерению изготовление такой же вещи для другого лица ни в коем случае не приобретает замещающей ценности (Adler, Kounin, 1939). По наблюдениям Лиеснер, к тому же эффекту приводит предложение экспериментатора выполнить абсолютно такую же работу с указанием, что на этот раз задание будет совершенно другим.

Малер варьировала степень реальности замещающих действий: прерванная работа завершалась мысленно, в словесном сообщении или в реальных действиях. Замещающая ценность возрастает соответственно степени реальности промежуточной деятельности, точнее, по мере приближения плана ее исполнения к тому уровню, на котором выполнялась прерванная деятельность (например, при решении задач размышления имеют более высокую степень реальности, чем моторные действия).

Эксперименты Малер стоят у истоков нового направления исследований — так называемого символического восполнения себя (Wicklund, Gollwitzer, 1982). Вместо того чтобы прерывать выполнение заданий и оставлять их незаконченными,

здесь ставятся под сомнение цели, свойства и умения, с которыми человек себя идентифицирует и которые, следовательно, принадлежат к его определению самого себя. И в этой ситуации человек, ставший «неполноценным», хватается за любую, пусть даже символическую, возможность вновь представить себя «полноценным» (см. главу 15).

Хенле в своих обширных исследованиях замещающих действий опиралась не только на модель личности, но и на модель окружения, в особенности на соотношение валентностей прерванного и замещающего действий. Сначала оценивалась привлекательность заданий для испытуемых. На основе этих данных Хенле комбинировала прерываемые и замещающие действия. Если валентность замещающего действия была ниже валентности прерванного, то замещающая ценность оказывалась ограниченной или нулевой. Напротив, замещающая ценность возрастала тем сильнее, чем больше валентность промежуточного действия превышала валентность первоначального задания.

Психологическое расстояние и сила валентности

Фаянс (Fajans, 1933) на различном расстоянии показывала испытуемым двух возрастных групп, совсем маленьким детям и детям в возрасте пяти лет, привлекательную игрушку, которая всегда оставалась недосягаемой для детей. При этом регистрировалась длительность целенаправленного поведения (такого, как протягивание рук, обращение за помощью к экспериментатору, поиск орудия), а также длительность проявления аффективных реакций фрустрации. Через одинаковое для обеих групп количество времени дети сдавались. Время наступления этого момента для обеих групп было тем больше, чем меньшим было расстояние до целевого объекта. У совсем маленьких детей с уменьшением расстояния увеличивалась также выраженность аффективных реакций, у более старших она оставалась неизменной. Полученные Фаянс данные свидетельствуют о возрастании валентности целевого действия с уменьшением психологического расстояния.

Правда, как предположили Лиеснер (Lissner, 1933) и Левин (Lewin, 1938), рассмотренный феноменимеет разную природу у маленьких и более старших детей. В то время как для маленьких с удалением желаемого объекта просто уменыиают-ся направленные на него силы, у более старших, видимо, вступает в силу когнитивное структурирование поля: они понимают, что с увеличением расстояния до объекта инструментальные действия, такие как использование орудий, становятся все более бесперспективными. В основе одних и тех же наблюдаемых (феноти-пических) явлений — интенсификации деятельности целенаправленного поведения при уменьшении физической удаленности от объекта цели — лежит в зависимости от возраста разный психологический (генотипический) механизм. Для старших детей удаленность объекта как психологическое расстояние в большей степени определяется структурой ведущих к цели возможных средств действия.

По мнению Левина, в этом случае окончательное прекращение попыток достичь цели также имеет разные основания. При преодолении любого барьера, т. е. любой области окружения, препятствующей достижению целевой области, в поле сил разворачиваются следующие события. Сначала в результате сопротивления сдерживаемая сила препятствия повышает интенсивность силы, направленной на це-

левой объект. Ребенок вынужден был бы бесконечно топтаться перед ним, если бы область барьера с ее сдерживающими силами постепенно не приобретала негативную валентность и не создавала негативного поля сил. Когда негативные силы поля начинают превышать позитивные, то ребенок отходит, удаляется от целевой области и, наконец, прекращает попытки ее достичь. Объяснение поведения младших детей полностью исчерпывается этим механизмом.

По мнению Левина, у болеет старших детей срабатывает еще один, когнитивный, механизм. Они понимают, что путь совершения действия, на котором они находятся, не ведет к цели, и переструктурируют поле соответственно средствам и цели. При этом они осознают, что совершенно независимо от пространственной близости желаемый объект недосягаем, потому что настоящим барьером является экспериментатор, блокирующий подступы к цели. Положение Левина о когнитивном переструктурировании поля подтверждается данными об аффективном поведении. В то время как у совсем маленьких детей по мере приближения целевого объекта оно становится более выраженным, у старших физическое расстояние не влияет на аффективные реакции. Основой аффективных реакций является конфликт, а он тем более ярко выражен, чем ближе по степени интенсивности противоположно направленные силы. Таким образом, можно сделать вывод, что только для более старших детей искомая сила (и вместе с ней конфликт) независимо от пространственной близости целевого объекта остается одной и той же. Такая ситуация предусматривает, однако, структурирование поля действия соответственно отношениям средств и целей, при этом обычная пространственная удаленность уже не имеет особого значения.

Кратко изложенное здесь теоретическое объяснение Левином данных Фаянс позволяет судить о возможностях применения модели окружения при анализе достаточно сложных феноменов. Конечно, следует отметить желательность дальнейшей систематической разработки и эмпирического подтверждения положений теории поля, что может оказаться довольно трудным в силу ее сложности и гибкости; однако большим достоинством теории поля является уже одно только теоретическое указание на психологически различную интерпретацию внешне одинакового поведения у разных групп индивидов. Обзор современного состояния этой теории сделал Картрайт (Cartwright, 1959b).

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
Стрельникова Ю.Ю. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ УЧАСТИЯ В БОЕВЫХ ДЕЙСТВИЯХ В ЗОНАХ КОНФЛИКТОВ
Лекция 10. Формирование умственных действий. Ориентировочная основа действий.
ПЕРЕМЕНА ДЕЙСТВИЯ: «ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДЕЙСТВИЯ»
6.13. ПОСЛЕДСТВИЯ ВНЕДРЕНИЯ САПР
ПОСЛЕДСТВИЯ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ.
ДОЛГОВРЕМЕННЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ.
ПОСЛЕДСТВИЯ
ЛИЧНЫЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ
НЕГАТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЗАСТЕНЧИВОСТИ.
НЕГАТИВНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЗАСТЕНЧИВОСТИ.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ РАЗВОДА.
ЕСТЕСТВЕННЫЕ И ЛОГИЧЕСКИЕ ПОСЛЕДСТВИЯ (CONSEQUENCES, NATURAL AND LOGICAL)
ПОСЛЕДСТВИЯ ДЕПРИВАЦИИ (DEPRIVATION EFFECTS)
ПОСЛЕДСТВИЯ АТРИБУЦИИ УСПЕХА И НЕУДАЧИ
БЛИЖАЙЩИЕ И ОТДАЛЕННЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ТРАВМЫ
ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ОБРАЗА ЖИЗНИ
ПОСЛЕДСТВИЯ СТРЕССА (STRESS CONSEQUENCES)
СРАВНЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ ВНЕШНЕЙ И ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИЙ
БЕЛЯКОВА М.В. ГЕНДЕРНЫЕ ПОСЛЕДСТВИЯ ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ
Добавить комментарий