ПРИМЕНЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ ДАННЫХ: «АТРИБУЦИОННАЯ ТЕРАПИЯ»

Важным результатом теории атрибуции являются терапевтические попытки изменить неблагоприятную модель атрибуции неуспеха так, чтобы развить большее доверие к себе и способствовать выполнению сложных заданий с большей настойчивостью и старанием. После постановки диагноза неблагоприятной модели атрибуции делается попытка изменить неблагоприятную каузальную атрибуцию, заключающуюся обычно в оценке своих способностей как недостаточных, на модель, в которой ответственность за неуспех приписывается недостаточному старанию. Обычно эта процедура осуществляется путем убеждения, объяснения на опыте, тренировки нового типа атрибуции или демонстрации образцов. Обзор этих исследований дает Ферстерлинг (Foersterling, 1985, 1986), а также Хекхаузен и Круг (Heckhausen, Krug, 1982).

((Переживание себя источником действия» —

Одна из первых методик, независимая от теории атрибуции Хайдера, принадлежит де Чармсу (deCharms, 1968, 1976) и исходит из центрального с точки зрения переживания феномена состояния мотивированности — «ощущения себя источником действия». В терминах теории атрибуции в данном случае имеется в виду интен-циональность действий и личная ответственность за их результаты. Переживание причинности как планируемую цель изменения мотивов де Чармс описывал еле-дующим образом: 1) ставить себе реалистичные, но высокие цели; 2) знать свои сильные и слабые стороны; 3) верить в эффективность собственной деятельности; 4) определять конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих наличных целей; 5) получать обратную связь о достижении цели; 6) принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других.

В соответствии с этим описанием, которое близко описанию высокого мотива достижения, ориентированного на успех, де Чармс (deCharms, 1968, 1973) разработал две диагностические методики: одну, подобную ТАТ, предназначенную для выявления среди школьников индивидов, обладающих чувством причинности,

и другую — опросник для выявления в классе «атмосферы причинности», т. е. того, насколько учитель создает на занятиях атмосферу, стимулирующую инициативу учеников и индуцирующую у них чувство ответственности (Ryan, Grolnick, 1986). Еще более впечатляющими оказались результаты других программ (см. deCharms, 1976). Во время однонедельной предварительной тренировки учителя стремились преобразовать представления учеников о самих себе в переживание причинности и с помощью психологов строили занятия таким образом, чтобы у детей была возможность самим принимать решения, брать на себя ответственность, ставить обязательные цели, короче говоря, чувствовать себя источником активности. Осуществление некоторых разделов программы занимало от 3 до 4 недель, всего же некоторые классы занимались тренингом от года до двух лет. Достигнутый эффект проявился не только в повышении показателей переживания причинности и «атмосферы причинности» в классе, но и в повышении реалистичности уровня притязаний, а также в улучшении достижений в учебе (относительно общенациональных норм).

Освоение моделей атрибуции

Атрибуционная терапия применяется в разных проблемных областях, начиная от школьной арифметики (Dweck, 1975; Schunk, 1982,1983, 1984), обучения чтению (Chapin, Dyck, 1976; Fowler, Peterson, 1981) и общей школьной успеваемости (Andrews, Debus, 1978; Wilson, Linville, 1982,1985), включая психомоторную ловкость (Zoeller, Mahoney, Weiner, 1983), зрительное различение (Medeway, Vernino, 1982) и стремление убеждать других (Anderson, 1983) до самооценки (Vorwerg, 1977) и изменения мотивов (Gattling-Stiller, Gerling, Stiller, Voss, Wender, 1979; Krug, Hanel, 1976; Krug, Peters, Quinkert, 1977).

Желаемые каузальные атрибуции вызывались в этих исследованиях с помощью различных методов. Эндрюс и Дебю (Andrews, Debus, 1978) «вдалбливали» ее испытуемым-шестиклассникам с помощью операитных методов, в случае неудачи постоянно включая на четырехклеточной таблице клетку с надписью «недостаточно старался». Целлер и его коллеги (Zoeller»et al., 1983) вербально предъявляли своим умственно отсталым испытуемым желательную атрибуцию. Уилсон и Лин-вилл (Wilson, Linville, 1982, 1985) сообщали своим испытуемым-студентам не каузальную атрибуцию, а соответствующую ковариационную информацию о согласованности, стабильности и специфичности (например, о том, как мало учащихся может выполнить это сложное задание; или о том, что в последующих семестрах студенты будут испытывать меньше трудностей в учебе). Гаттлинг-Штиллер и ее коллеги (Gattling-Stiller et al., 1979) демонстрировали на экране упорную работу человека, служившего примером, который к тому же давал причинные объяснения, ориентированные на старание.

Ниже мы несколько подробнее рассмотрим ориентированные на теорию атрибуции программы изменения мотивов.

Если рассматривать мотив достижения как систему самооценивания, то корригирующему влиянию в программах модификации поведения должны подвергаться (по отдельности или вместе) три детерминанта системы мотивов: процессы формирования уровня притязаний, каузальная атрибуция и самооценка. Эти детерминанты соответствуют трем рассмотренным выше показателям развития индивидуальных различий: 1) личностные стандарты, 2) тип атрибуции успеха и неудачи и 3) сравнительная побудительность успеха и неудачи.

В программе школьной коррекции, включавшей 16 занятий на протяжении четырех с половиной месяцев, Круг и Ханел (Krug, Hanel, 1976) пытались более или менее непосредственно воздействовать на все три детерминанта: через разучивание желательных образцов поведения, похвалу и знаки уважения, обучение на примере ведущего программу, а также с помощью самонаблюдения, протоколирования и вербализации (во внутренней речи) всех релевантных мотиву поведенческих и когнитивных элементов. Испытуемыми были четвероклассники, характеризовавшиеся ориентацией на неудачу и низкими достижениями, но не низким интеллектом. Они были распределены на три группы — экспериментальная, контрольная и контрольная с индуцированными ожиданиями. Программа предусматривала переход от привлекательных и далеких от обучения задач (например бросание колец) к заданиям школьного типа по орфографии и арифметике.

На примере каждой из задач ведущий обсуждал и демонстрировал конкретные взаимосвязи между процессами формирования уровня притязаний, приписывания причин и самооценки, проговаривая вслух свои соображения по поводу этих трех процессов. Вслед за этим наступала очередь испытуемых; в промежутке между решениями задач проводились индивидуальные консультации.

В результате испытуемые по сравнению с обеими контрольными группами продемонстрировали не только более реалистичное целеполагание (личностные стандарты), более благоприятную каузальную атрибуцию неудачи (тип атрибуции) и более высокую позитивную самооценку в ситуации успеха (общая привлекательность результата), но и значительное усиление ориентации мотива достижения на успех (по данным теста Шмальта), а также более высокие показатели интеллекта. Правда, в течение учебного года не было зафиксировано улучшения отметок и показателей теста школьных достижений. Неясно, однако, происходило ли это потому, что временной промежуток был слишком коротким для таких изменений, или же потому, что в школе отсутствовали достаточные условия, обеспечивающие повседневную актуализацию измененного мотива достижения. Подобная возможность указывает на необходимость соблюдения особой осторожности и тщательности при проведении исследований, поскольку происшедшие изменения мотива едва ли сохранятся надолго при отсутствии условий для их ежедневной реализации, что продемонстрировали курсы мотивационного тренинга для индийских предпринимателей (McClelland, Winter, 1969).

В более позднем исследовании, проведенном с учащимися 5-6-х Классов спецшкол для детей с трудностями в обучении (и с IQ не менее 70), Круг, Петере и Квин-керт (Krug, Peters, Quinkert, 1977) контролировали достигнутые изменения мотивов при помощи повторного тестирования через полгода после тренинга. Была использована программа Круга и Ханела (Krug, Hanel, 1976), адаптированная для учащихся спецшкол. Из трех подвергавшихся воздействию детерминантов ожидавшиеся изменения после тренинга по сравнению с контрольной группой проявились только в постановке целей. Изменения каузальной атрибуции и самооценки в желательном направлении хотя и наблюдались во время тренинга, однако по тестовым данным оказались статистически незначимыми. Наоборот, все общие личностные свойства значительно улучшились: собственные способности оценивались теперь более высоко,, экзаменационная тревожность, уровень общей тревожности

и нелюбовь к школе снизились. Главным результатом программы было то, что изменение мотивов в желательном направлении было выраженным и стойким. При повторном тестировании (см. рис. 14.18) через полгода еще сохранялось уменьшение боязни неудачи за счет усиления ориентации на успех (тест «Решетка»).

18. Устойчивость Мотивационных изменений у учеников 5-6-х классов спецшко

18. Устойчивость Мотивационных изменений у учеников 5-6-х классов спецшко

с нарушениями учебной деятельности, прошедших и не прошедших курс коррекции мотивов, разбитых

на группы по а) боязни неудачи, б) «чистой надежды» (Krug, Peters, Quinkert, 1977, p. 673).

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
Обработка полученных данных
Методы исследования и обработки полученных данных.
ПРИМЕНЕНИЕ ГЕШТАЛЬТ-ТЕРАПИИ
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ МЕТОДА СУГГЕСТИВНО-ОБРАЗНОЙ ТЕРАПИИ В ЛЕЧЕНИИ ПСИХОГЕННО ВЫЗВАННЫХ ДЕПРЕССИЙ У ПОЖИЛЫХ БОЛЬНЫХ
АТРИБУЦИОННО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ
2 этап: терапия поведением и элементами гештальт-терапии
6.6.3. ПОЛУЧЕНИЕ ОТВЕТА
ВОЗМОЖНОСТИ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
ПРОВЕРКА МОДЕЛИ И ПОЛУЧЕННОГО ИЗ НЕЕ РЕШЕНИЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПОЛУЧЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ
ПОЛУЧЕНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ.
ПОЛУЧЕНИЕ ВЫГОДЫ ПОСРЕДСТВОМ АГРЕССИИ
ПОЛУЧЕНИЕ РЕШЕНИЯ ИЗ ДАННОЙ МОДЕЛИ
6.4.4. УСТРОЙСТВА ВЫВОДА И ПОЛУЧЕНИЯ ДОКУМЕНТАЛЬНОЙ КОПИИ
Добавить комментарий