Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения

Как отмечает А. А. Вербицкий, «переход к образованию НОВОЕ типа предполагает прежде всего подготовку нового поколевд педагогов, проведение на основе целевого государственного фц нансирования фундаментальных исследований по проблемам щ дагогики и психологии образования, переход к общественно-г<з сударственной модели образования, педагогизацию и психолог зацию всего общества» [26, с. 16].

Поскольку главным в профессиональном образовании явля ется ориентация преподавателя на формирование личности дущего специалиста, то естественно возникает вопрос: как щ фессиональному педагогу «преподавать нравственность» ? Если школьниками эта проблема решается проще (воспитание мально хотя и «ушло из школы», но многие учителя и родите все-таки воспитывают детей), то как быть со студентами и те более с уже работающими специалистами (на курсах переподг товки и т. п.)?

Мы считаем, что говорить о нравственных проблемах педаг в профессиональном учебном заведении просто обязан. Безнра^ ственный специалист — это плохо, но еще хуже педагог, вообще ( затрагивающий вопросы профессиональной совести и достоинств Педагог без нравственной позиции похож на «педагогичес* машину».

Естественно, педагог не может навязывать свое мнение и дс жен уважать иные точки зрения. В идеале следует стремиться тол чтобы каждое занятие превращалось в своеобразный обмен мышлениями между педагогом и студентами, между самими чающимися, хотя педагог и находится в более «выгодных» виях.

Но при этом возникает и другой вопрос: как говорить там о нравственных проблемах их будущей деятельности (и недеятельности)? Учитывая деликатность и неоднозначность 1 ственных профессиональных проблем, а также то, что мноГ считают себя знатоками данного вопроса, необходимы нес » дартные подходы в профессиональном образовании вообще подготовке личности профессионала, в частности.

Например, педагогу не надо бояться, что он не сможет доне ти свою нравственную позицию «красиво» и убедительно. Част когда люди говорят о чем-то важном (а что может быть ва «»* нравственности в профессиональном труде?), они очень вол* ются. Возникает даже особая «эстетика откровенности», когда \ шее впечатление производят слова-размышления, а не отрепе рованные слова-банальности. Наоборот, надо бояться слишком Ш

деньких, «забавненьких» разговоров о нравственности, посколь-ку они часто лживы.

Противоположностью «эстетике откровенности» является «эстетика смазливости» и «эстетика веселости» в образовательном процессе. К сожалению, некоторые студенты считают признака-дои «настоящего психолога», «настоящего профессора» внешнюю декоративность, способность развлекать аудиторию всякими околонаучными байками, никак не соотнесенными с профессиональными и общественными проблемами.

Другим вариантом поверхностного преподавания часто является псевдооптимизм, когда демонстративно не замечаются острые проблемы, которые должны решать будущие специалисты (особенно если это специалисты-гуманитарии). В итоге профессиональное образование все больше превращается в психотерапию. Хотя настоящий оптимизм — это формирование уверенности в том, что даже в самых трудных условиях будущий специалист (и гражданин) не спасует и поведет себя достойно.

Интересны высказывания Г. Мюнстенберга о сущности педагогической деятельности, который считал, что учитель должен быть «воодушевлен» (одухотворен) смыслом, идеей, верой в лучшие человеческие идеалы [22, с. 44—45]. При этом преподаватель должен обладать способностью воли, а воля, в свою очередь, предполагает высокие нравственные цели [там же, с. 307—309].

Также заслуживают внимания высказывания о сущности образования известного американского социолога и философа Р. Мил-лса: «…поспешные отсталые педагоги приспособили свои представления о содержании и практике педагогической деятельности к требованиям воспитания стандартных людей. Они не являются активными глашатаями норм и образцов высокой культурной жизни и интеллектуальной разборчивости. Вместо этого они часто преподносят учащимся различные пустяки и пошлости, относящиеся к ловким приемам достижения успеха на профессиональном поприще и к искусству «приспособления к жизни», т. е. к растительной жизни стандартных людей» [21, с. 426]. Тогда как главная задача образования (как и всех широкообразованных людей) — УЧИТЬ людей рассматривать свои личные невзгоды в контексте общественных проблем, а общественные проблемы — с точки зрения их значимости для личной жизни [там же, с.

425].

Рассуждая о проблемах отечественного образования, В. П. Зин-ченко отмечает, что ученики и студенты должны не просто «впи-Ывать» и перерабатывать знания, они должны также чувствовать « Л^Реживать сам образовательный процесс вместе с педагогом, лам союзно лишь то, что избыточно», — пишет В. П. Зинченко, на известное высказывание О. Мандельштама. — Избы-но не излишни аффекты и страсти. В них нет утилитарной ы, но без них ничего нет. Нет знания и нет нас» [12, с. 29—

30]. Иными словами, сам образовательный процесс в школе и! вузе должен строиться на подлинных, настоящих чувствах и эм<з циях, а не на «заигрывании» со студентами и студентками, наш взгляд, подлинность таких чувств определяется их напра ленностью на реальные общественные, профессиональные и да личные проблемы, которые студенты могут обсуждать с препод вателем, естественно, опираясь при этом на профессионалы^ знания. И особенно это актуально применительно к гуманита ным наукам, в частности к психологии, и к тем, кто считает сеС психологами.

Можно выделить основные трудности формирования нравстве ной основы будущего профессионала:

1) невозможно формализовать нравственную подготовку будщего специалиста (формализация неизбежно приведет к бюркратизации экзаменов и зачетов по нравственности, а следовтельно, к их опошлению);

2) сама такая работа предполагает значительный риск для прподавателя, который осмелится затрагивать нравственные проблмы, связанные с развитием личности профессионала.

Нравственные идеи еще не стали предметом широкого обг ственного обсуждения и потому воспринимаются как «нечто ст ное». Поэтому возможны жалобы студентов («Непонятно, что: нам преподают?»), запрет со стороны начальства («Что это вы • преподаете?» или еще жестче — «Что это вы там себе позвол те?»), непонимание со стороны коллег («Зачем тебе это надо?й

Но в том-то и суть нравственной проблемы, что она еще понята большинством, а потому преподаватель должен искать ] и способы, которые позволят эту проблему актуализировать и I отнести со своей будущей работой. И только тогда предстоя! работа (и сегодняшнее обучение в профессиональном учебном: ведении) приобретут настоящий смысл.

Рисковать, затрагивая нравственные проблемы в работе с буй щими профессионалами, следует не для того, чтобы «преобра вать», «воспитать» слушателей. Это почти безнадежно, так как м* гие считают себя «специалистами» по нравственным проблема Рисковать следует для того, чтобы потом не было стыдно, что: сказать, и не сказал…

Кроме того, есть надежда на «отсроченный эффект»: ведь’ то в души слушателей западает, какие-то сомнения формиру ся, а значит, есть надежда на то, что со временем появится желание как-то решить эти проблемы.

Есть и еще одно оправдание обращения преподавателя к: ственным проблемам, которое заключается в том, что даже фоне всеобщего равнодушия и отчаяния все-таки встречав» иногда умные, понимающие глаза отдельных студентов. Важно: немного поддержать их, укрепить веру в то, что и у них есть (

Н0мышленники (в лице преподавателя и тех известных философов, на которых он ссылается, чтобы хоть как-то «подстраховать» себя и их в стремлении осмыслить вопросы, которые многим кажутся пока не заслуживающими внимания). Уже ради этого стоит 0 рисковать, и выглядеть нелепо (ранее мы уже обращались к теме «особой эстетики неуклюжести»).

Как уже отмечалось, высшей ценностью («первичным благом» — п° Дж- Ролзу) для любого человека является чувство собственного достоинства. Поэтому учитель в школе (и преподаватель профессионального учебного заведения) должен являть в этом смысле пример. Но достоинство это должно проявляться не в мелочах, а в чем-то существенном, например в плане общественной оценки и признания своего собственного (преподавательского) труда. Прежде всего, достоинство проявляется в стремлении к справедливости в оценке своего труда. Но поскольку реально преподаватели не могут существенно изменить сложившуюся явно несправедливую по отношению к ним ситуацию, то они, по крайней мере, должны демонстрировать пример внутреннего протеста и неуспокоенности, а в идеале и пример борьбы за свои права. Если учитель (или преподаватель вуза) играет в «добрячка», не замечающего свое унизительное положение, то это самый дурной пример, который могут получить его ученики и студенты! Это пример, перечеркивающий саму идею ценности высококвалифицированного, творческого и общественно полезного труда!!/

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
9.10. Психолог как будущий преподаватель профессионального учебного заведения
ИМИДЖ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА
УДК 378.064.О.В. ХАМЧУК СТРУКТУРА ИМИДЖА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ В ВОСПРИЯТИИ СТУДЕНТОВ
9.7.1. "Субъекты" и "объекты" образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
9.7.1. «Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении
ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ЛИЧНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ЕФИМОВА О.А., САФИУЛЛИНА Л.З. ТИП УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ КАК ФАКТОР АГРЕССИВНОСТИ ПОДРОСТКОВ
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
УДК 331.Н.М. ЯНКОВСКАЯ СМЫСЛОВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ В КРИЗИСЕ РЕВИЗИИ И КОРРЕКЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫБОРА У УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ КАЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА
ВОСПРИЯТИЕ СТУДЕНТАМИ И АБИТУРИЕНТАМИ ИМИДЖА ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ В ВОЕННОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Соколовская О.К. ЦЕННОСТНАЯ ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Добавить комментарий