Психотехника и психология Л. С. Выготского

Л. С. Выготский исследует прежде всего культурные формы опыта и его усвоения, и на этом пути он во многих отношениях придерживается собственно психотехнического подхода. Например, Выготский полагает, что в мнемотехнике содержится принцип, лежащий в основе всего культурного развития памяти. Соответственно обстоит дело и по отношению к другим высшим психическим функциям. С этой точки зрения внешняя для индивида, культурная и одновременно психотехническая структура опыта задает и его формы усвоения или производства. Объективированная в культуре психотехническая структура опыта содержит в себе также и формы воспитания и развития индивида.

Психотехника для Выготского — это прежде всего деятельность, связанная с использованием культурных, искусственных средств для овладения собственным поведением. Например, мнемотехника, согласно Выготскому, — это «все те приемы запоминания, которые включают использование известных внешних технических средств и направлены на овладение собственной памятью» (Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. — С. 239 — 240).

Мы говорили, что у каждого направления психологии есть свои излюбленные объекты, исследования которых наиболее удобны для изучения соответствующих психотехнических стратегий. Есть такой объект и у Выготского. Это дети. Для Выготского важно понять, как развиваются и что из себя представляют высшие психические функции (ВПФ), и материал детской психологии как никакой другой позволяет проследить, что происходит при становлении ВПФ. На материале изучения детей с органическим дефектом еще ярче оттеняется собственно умственное или культурное развитие ребенка, что и является предметом исследования Выготского. Для него развитие — это прежде всего культурное развитие, поэтому ребенок — идеальный объект исследования, ибо кто же быстрее всего развивается, как не дети.

Учение Выготского о высших психических функциях и их структуре во многом перекликается с идеями гештальтпсихологии о структуре человеческого опыта. Исследуя опосредованное запоминание детьми слов при помощи картинок, т. е. с использованием внешних (изобразительных) средств запоминания, он ориентируется на исследование именно структуры нового опыта. Так, овладевая опосредованным запоминанием, ребенок создает новую структуру организации и усвоения опыта. В этой структуре связь между словом и образом памяти опосредуется иконическим знаком, карточкой, на которой изображен предмет. Новая структура (образ памяти — слово — знак) организует и новую структуру опыта.

Именно новые структуры определяют формы организации опыта. Когда ребенок выбирает картинку для запоминания, то с психологической стороны это означает, что уже сам процесс выбора является припоминанием старой структуры. А это значит, что «в данном случае запоминание есть в сущности припоминание, если под последним иметь в виду возобновление или восстановление старой структуры» (Выготский Л. С. Собр. соч. — Т. 3. — С. 243). Согласно Л. С. Выготскому, опосредованное запоминание у ребенка — это ситуация выбора (если дается выбор из картинок — средств), затем возбуждение старых структур опыта, и наконец, остановка на лучшем с точки зрения этих структур знаке — средстве. Если же дается готовая картинка для организации опосредованного запоминания, то ребенок должен создать новую структуру, т. е. организовать новые связи. В таких исследованиях, как полагает Выготский, изучается не память, а «активное создание новых структур». Например, ребенок может создать новую структуру для определенного слова, включив его в определенный рассказ.

В отличие от непосредственного запоминания, в процессах опосредованного запоминания появляются такие операции, как сравнение, выделение общего, воображение. Использование таких операций приводит к созданию нужной структуры. Эти операции, с точки зрения Выготского, служебны, их можно восстановить, анализируя ту структуру, которая возможна на их основе.

В процессе опосредованного запоминания Выготский выделяет три операции: операцию инструментального использования знака; операцию создания структуры (где происходит, например, сравнение, выделение общего признака и т.п.) и операцию выделения внутри новой структуры того элемента (например, слова), который нужно запомнить (это уже функция внимания). После того как слово организовано в структуру, после образования структуры нужно «поставить крестик» (организовать соответствующую направленность запоминания), т. е. выделить в данной структуре необходимый элемент. Эти операции автономны.

Таким образом, согласно Выготскому, социальный опыт обладает характеристикой структуры. Закрепление нового опыта осуществляется в этом случае путем включения его в уже существующие структуры или посредством формирования новых структур для новых элементов опыта.

С именем Выготского связан новый этап в развитии не только психологии, но и психотехники. Еще З. Фрейд обнаружил, а его последователи и «отступники» (особенно А. Адлер) развили положение о том, что социальные отношения в ходе развития индивида свертываются и формируют сознание. Л. С. Выготский продолжает мысль о том, что человеческая психика воспроизводит в себе структуру социальных отношений, в которые индивид включается в процессе своего развития.

Правда, Выготского в большей мере, чем Фрейда, интересует педагогическая психология и психология развития, которые он непосредственно связывает с интеллектуальным развитием индивида. Основной вопрос психологии Выготского: каким способом люди овладевают своим поведением и каковы средства такого овладения? В его учении развитие психики непосредственно связывается с развитием средств овладения ею.

Л. С. Выготский резко критикует схему классического эксперимента в психологии, которая, как он обнаруживает, представляет все ту же психотехническую схему «стимул — реакция». Он полагал, что в психологии долго недооценивалась роль инструкции в организации эксперимента, и выдвинул эту роль на первый план. Поскольку человеческая психика, по Выготскому, представляет искусственное образование, то важнейшими ее составляющими как раз и являются знаковые средства, описывающие реальность и способы оперирования ею. Но инструкция не является безличной когнитивной конструкцией, бесценностным указанием. Поэтому всякая инструкция так или иначе имеет ценностные характеристики, и в этом смысле — определенное подкрепляющее значение.

Открытия Выготского в психологии непосредственно связаны с изменением им схемы психологического эксперимента. Он изобретает совершенно новый его вид. Теперь уже целенаправленно формируется новая психическая структура в фиксированных условиях, и на этой основе, по следам этого формирования строится исследование устройства психики, структуры человеческого опыта. Как же строит Выготский свои эксперименты? Прежде всего в ситуацию эксперимента всегда включается определенное подкрепление, обычно внешнее и материальное (для детей — это конфеты, орехи и пр.). Хотя это условие эксперимента Выготский (как и И. П. Павлов) обычно «выносит за скобки». Данное условие, таким образом, является некоторой константой такого рода экспериментов.

Далее эксперимент строится в два этапа. На первом экспериментатор пытается затруднить деятельность индивида, которая протекает в основном автоматически. Затруднение приводит к его определенной дезадаптации и развертыванию психического процесса вовне. Но оно и стимулирует поисковую активность, которая проявляется в задавании вопросов экспериментатору, в активации процессов припоминания и т. п. На этом этапе мы, следовательно, тоже встречаемся с подкреплением деятельности испытуемого. Затруднение деятельности может быть представлено для испытуемого в двух ипостасях. Оно может выглядеть как «объективное», т.е. как подкрепление, включенное в саму задачу или ситуацию задачи. Но может быть интерпретировано ребенком и как затруднение, инициированное экспериментатором. Тогда следует говорить о подкреплении, выключенном из

непосредственной ситуации задачи. Во всяком случае такое подкрепление строится Выготским так, чтобы оно выполняло функцию переструктурации ситуации, чтобы ребенок пришел к пониманию необходимости использования средств.

После того как такая ситуация затруднения организована, наступает вторая стадия эксперимента. Теперь экспериментатор должен дать испытуемому внешние средства, с помощью которых проблемная ситуация может быть разрешена, средства, дающие возможность решить стоящую перед испытуемым задачу. Л. С. Выготский полагает, что задача не решается потому, что отсутствуют средства ее решения. Таким образом, весь вопрос сводится к проблеме средств.

В таких экспериментальных ситуациях явно или неявно предполагается общение испытуемого и экспериментатора, в частности, предполагается некоторый уровень помощи экспериментатора. Поскольку по условиям эксперимента средства должны присутствовать в ситуации, экспериментатор может возложить поиск средств полностью на самого испытуемого. Но может и намекнуть испытуемому, что средства находятся в ситуации, и даже подсказать, где их искать. Наконец, экспериментатор может не только указать на существующие средства, но и подсказать способ их употребления. Другими словами, экспериментатор может оказывать дозированную помощь. Уровень этой помощи также является важным фактором подкрепления. Материальную и интеллектуальную помощь, эмоциональную поддержку следует, безусловно, рассматривать как способы подкрепления активности ребенка. Для полноценного усвоения опыта такое подкрепление должно быть строго определенным по отношению к некоторым характеристикам сознания индивида. Известно, например, что высокие дозы помощи формируют зависимость у ребенка от взрослого. Но воспитание направлено в сторону формирования чувства самоподдержки, навыков самопомощи и умения самостоятельно разрешать проблемные ситуации. Напротив, недостаток эмоциональной поддержки и интеллектуальной помощи ребенку может привести к неуверенности в себе, беспомощности и т. п.

В действительности эта экспериментальная схема Выготского является и психотехнической схемой, схемой формирования психики и экспериментального формирования нового опыта. В этом смысле психология Выготского — это и особого рода психотехника, которая содержит в себе особую направленность и правила формирования психики. Для нас важно, что в этой схеме, изображающей усвоение опыта ребенком, мы обнаруживаем различные виды подкрепления, которые участвуют в процессе усвоения опыта. В определенном смысле мы теперь можем сказать, что Л. С. Выготский попытался воспроизвести экспериментально процессы переструктурации, которые описывали гештальтпсихологи. И поскольку

он это сделал в рамках формирующего эксперимента, то на поверхность вышли действия экспериментатора по производству нового опыта, в том числе и его подкрепляющие действия. Но специальное изучение этих действий выходило за рамки интересов Л. С. Выготского. Как мы ранее пытались показать, структура подкрепления оказывает и непосредственное влияние на содержание усваиваемого опыта, а всякий социальный опыт включен в определенную интерактивную структуру, которая свертывается в усвоенном содержании опыта и его структурирует. Иными словами, социальная ситуация, в которой опыт получается, вносит свое специфическое содержание в сам усваиваемый опыт. Эту проблему особенно подробно разрабатывает М. М. Бахтин.

Эти и другие психотехнические идеи и принципы Л. С. Выготского впоследствии активно развиваются в нашей психологии и психотехнике А. Н. Леонтьевым, П. Я. Гальпериным, Г. П. Щедровицким и др. Но каждый из этих последователей Л. С. Выготского выделяет какую-то одну грань из общей системы его идей.

Вместе с тем Выготский в некотором принципиальном отношении продолжает развивать все ту же, выделенную И. П. Павловым и бихевиористами, психотехническую схему исследования психики «стимул — реакция — подкрепление». Как мы уже говорили, подкрепление тоже стимул, и всякий стимул, действующий на индивида, в определенной степени является и подкреплением, в частности, в том смысле, что если индивид реагирует на него, то это значит, что стимул вызывает определенную реакцию, а также ее модифицирует.

Л. С. Выготский только добавляет в эту схему искусственные стимулы. Он считает, что существуют не только естественные стимулы, в человеческом развитии важное значение имеют именно стимулы — стимулы — знаки, которые становятся посредниками между физической стимульной средой и человеческими реакциями. В этом смысле человек реагирует не просто на физические стимулы, а на стимулы социальные и культурные, специально сконструированные для того, чтобы организовать воспитание и развитие человека. В таком случае они обязательно несут специфическую подкрепляющую функцию.

Уже Павлов много говорил о специфике раздражителей — знаков и об их важных особенностях. Знак конструктивен и имеет большие оперативные возможности. С помощью знака можно конструировать стимулы с первоначально заданными свойствами, создавать новые, не существующие в природе (искусственные) стимулы и варьировать их для организации управления поведением. Именно такие стимулы организуют человеческое поведение и его развитие, в том числе — активное поведение, специфическую человеческую активность. Именно такие стимулы и позволяют сделать поведение ребенка произвольным и целенаправленным.

Поэтому знак у Выготского все же остается стимулом. Не просто что — то обозначающим, но фактором, воздействующим на индивида, извне подкрепляющим и направляющим поведение. Действительно, знаки — это культурно — исторические образования, рефлектированные и рационализированные элементы описания опыта, но все же знаки всегда остаются стимулами, хотя и стимулами культурными и искусственными. Но именно благодаря тому, что это искусственные стимулы, ими можно целенаправленно управлять и целенаправленно их использовать. Более того, культурным стимулам присуща подобная целенаправленность. Они конструируются под производство определенного поведения, для стимуляции и закрепления необходимых человеку свойств поведения. В этом смысле знак является культурным, т. е. целенаправленным стимулом, специальной культурной конструкцией стимула в такой же мере, как и подкрепляющим нечто стимулом. Осознание этого факта, а также оперативных возможностей знака позволяет совершенно по-новому подойти к исследованиям возможностей подкрепления в процессах воспитания и вообще в организации усвоения опыта ребенком.

Знак, по М. М. Бахтину, всегда несет в себе оценку, всегда что-то оценивает, это всегда отношение. А усвоение знака предполагает обычно и его определенную переоценку. Также и употребление знака подразумевает его ценностную переориентацию. Это связано с тем, что усвоение знака (его значения) основывается на его ассимиляции сознанием, т.е. опирается на связывание его с другими знаками и другими содержаниями сознания. Именно таким образом знак обычно закрепляется. В таком случае закрепление предполагает процесс связывания и интеграции в целое.

А подобное связывание — это включение нового в старую структуру опыта и, соответственно, его новая интерпретация (переоценка) в этой структуре. Другим вариантом интеграции знака является тот процесс, который гештальтпсихологи называют переструктурацией, когда знак инициирует образование новой структуры опыта. В этом смысле можно сказать, что существуют такие знаки, которые подкрепляют процессы структурации старых структур опыта.

Поэтому существует подкрепление, ориентированное на структуру. В общем смысле всякое подкрепление действует на структуру, на целое сознания. Так же, как и на новый элемент всегда действует целое, включение в функциональную структуру сознания изначально чуждого знака предполагает вместе с его переоценкой и подкрепление его внутри сознания. В этом смысле подкрепление непосредственно связано с переинтерпретацией и переоценкой.

Знак всегда усваивается ребенком от взрослого. Если он начинает систематически использоваться, это значит, что он

положительно оценивается (и в этом смысле подкрепляется) ближайшим социальным окружением ребенка. Если знак закрепляется, значит он так или иначе подкрепляется. Когда мы находим, что знак употребляется, работает в сознании, значит он уже подкреплен, и это подкрепление продолжает существовать вместе со знаком. Но это не просто механическое подкрепление, оно непосредственно связано с процессом употребления знака. Знак в своем употреблении связан с подкреплением потому, что оно ценностно переориентировало знак так, что подкрепление вошло во внутренний пласт знака и стало организующим моментом его существования.

Механизм подкрепления связан и с отдельным знаком. Сам по себе знак подкрепляет некоторое состояние сознания или его вытесняет (как показал З. Фрейд). В этом смысле знак имеет подкрепляющую функцию уже по своей природе (одновременно и по Выготскому, и по Фрейду). Выготский вслед за гештальтпсихологами считает, что психологические структуры являются структурами обходных путей. Они являются таковыми в прямом смысле, поскольку позволяют организовать сложное поведение в сложном стимульном (полевом) пространстве. Структура обходного пути содержится в употреблении орудий человеком, а также в использовании знаков, которое дает новые направления деятельности и овладения своим поведением. Фрейд открывает такие обходные пути в функционировании влечений. Эти пути ориентированы на подкрепление и, кроме того, строятся с ориентацией на сложные и амбивалентные формы подкрепления.

Таким образом, все, что противостоит человеку, хотя и имеет знаковую природу, но является одновременно и стимулами, действует на сознание индивида. Знак всегда что-то стимулирует, более того, целенаправленно стимулирует, поэтому нельзя сводить знаки к их когнитивному содержанию и когнитивной функции. Восприятие всякого знака порождает у нас определенные ассоциации, состояния, реакции или активность. То же самое можно сказать о всей окружающей знаковой среде человека: восприятие людей, слов, объектов так или иначе что — то стимулирует внутри нас, оказывает воздействие на внутренние структуры нашего сознания и участвует в организации поведения.

Но все же знаки в обычном понимании этого термина, как опосредующие звенья в управлении поведением ребенка, не являются исходным средством управления поведением в процессе воспитания и организации культурного развития. Для ребенка организующими стимулами его развития выступают другие люди, их непосредственные реакции, их отношение к нему. И это уже не просто стимулы, а движущиеся и специфически функционирующие социальные объекты, которые заданным образом реагируют на поведение ребенка. Отношения матери и младенца имеют не

знаковую (в обычном понимании этого термина) природу, хотя знаковый элемент здесь безусловно присутствует как в речи матери, так и в стереотипе ее отношений к ребенку. Это прежде всего эмоциональные отношения.

Знак, согласно Выготскому, первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других. При помощи знака организуется новое поведение. Затем он становится средством воздействия ребенка (и вообще человека) на самого себя. В этом, по Выготскому, и состоит основной закон психического развития и усвоения культурного опыта, который наиболее ярко проявляется при употреблении знака. Выготский показывает действие этого закона и на примере других психических функций. Например, он соглашается с Ж. Пиаже, который показал, что существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Отсюда Выготский делает вывод, что сначала существует общение, а уже потом мышление, так же как знак первоначально является средством общения, а уже затем — поведения.

Всякое культурное развитие вначале протекает во внешней социальной форме. Все внутреннее (психическое) вначале существует в форме социальных интеракций. В этой логике развивается, в частности, и мышление. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности. Кстати, здесь Выготский говорит о том, что мышление производится именно общением и инициированными им (специфической структурой общения) процессами экстериоризации (в частности, доказательства). Другими словами, речь идет о форме подкрепления процессов экстериоризации, а вместе с ними и о подкреплении развития мышления. Одной из форм такого подкрепления является ситуация, когда собеседник не верит ребенку или не соглашается с ним.

В зависимости от того, какая форма подкрепления применяется для развития мышления (или другой «психической функции»), складываются форма и содержание мышления. То есть подкрепление не только инициирует определенный психический процесс, но и входит в саму его структуру. Мышление (размышление) в своей внутренней структуре так и остается «внутренним спором».

Л. С. Выготский соглашается с идеей П. Жане, который называл фундаментальным законом психологии следующее положение: в процессе развития ребенок начинает применять к себе те формы поведения, которые другие применяли к нему. Ребенок вначале непосредственно действует на ситуацию (например, в виде крика), затем воздействует на мать и, наконец, объединяет субъект и объект действия в одном лице, т. е. воздействует на себя. В этом случае в действительности полагается два субъекта в одном лице, поскольку, для того чтобы овладеть своим поведением, ребенок должен заимствовать позицию взрослого по отношению к себе.

«Ребенок начинает применять по отношению к себе самому те формы поведения, которые обычно применяют взрослые по отношению к нему, и это является ключом к интересующему нас факту овладения своим поведением» (Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 3. — С. 122).

Подкрепление в процессе воспитания ребенка — это как раз и есть поведение и воздействие на него взрослого, прежде всего семьи. Поэтому вслед за Выготским мы можем сформулировать и закон развития подкрепления как «высшей психической функции»: в процессе воспитания подкрепление существует вначале как внешнее поведение других людей по отношению к поведению ребенка, а затем превращается в самоподкрепление собственного поведения. В этом смысле в процессе воспитания подкрепление формируется «с прицелом» на то, чтобы оно впоследствии трансформировалось в самоподкрепление.

Подкрепление здесь имеет социальную природу, оно существует в социальном общении людей. Но социальное общение, а вместе с ним и социальное подкрепление являются основой человеческого развития и единственной базовой структурой, внутри которой усваивается человеком опыт. Ребенок рождается и живет именно в определенной социальной среде, которая и формирует его сознание. В этом смысле социальная среда и есть та реальность, с которой имеет дело человек. Поэтому можно сказать, что социальные формы подкрепления, с которыми встречается ребенок, определяют те аспекты его психики, которые получают закрепление и развитие, будущие формы поведения и формы самоподкрепления.

Но условием формирования самоподкрепления являются процессы идентификации ребенка с образами взрослых. В этом смысле Выготский не случайно придает столь большое значение процессам подражания детей, которые являются совершенно необходимыми для усвоения социального опыта. Он подчеркивает, что подражание есть один из основных путей в культурном развитии ребенка вообще. Но Выготский понимает подражание не совсем традиционно. В частности, он считает, что подражание является сложным процессом, требующим предварительного понимания. Понимание — это активность, предполагающая сознание. Поэтому подражание для Выготского непосредственно связано с сознанием ребенка и соответствующей структурой этого сознания, которая и задает определенные формы понимания. Он говорит о непосредственной связи возможностей понимания и возможностей подражания. С его точки зрения, «круг возможного подражания» не просто совпадает с «кругом возможностей индивида», но подражание возможно только в той мере и тех формах, в которых оно сопровождается пониманием (см.: там же, с. 131 — 133).

Здесь речь идет о том же процессе, который Фрейд назвал идентификацией. Этот довольно сложный процесс возникает на определенном этапе развития ребенка и содержит в себе или предполагает процессы проекции, проективной идентификации и др. Но идентификация является реактивным процессом, который вызывается извне и имеет соответствующие формы социального подкрепления. На наш взгляд, именно процессы идентификации лежат в основе того, что А. Бандура называет косвенным подкреплением. В своей основе косвенное подкрепление — это не только рациональный процесс, не только процесс рационального расчета возможных личных последствий, но процесс эмоциональной идентификации с образцом и с соответствующими эмоциональными следствиями для индивида.

Первичные структуры сознания, определяющие направление последующей идентификации, формируются в раннем детстве в процессе общения ребенка и матери. Вот как с пониманием сути дела говорит об этих отношениях М. М. Бахтин: «Любовные слова и действительные заботы идут навстречу смутному хаосу внутреннего мироощущения, называя, направляя, удовлетворяя, связывая с внешним миром — как с заинтересованным во мне и в моей нужде ответом, и этим как бы пластически оформляют этот бесконечный появляющийся хаос нужд и недовольств, в котором еще растворено для ребенка все внешнее, в котором растворена и потоплена будущая диада его личности и противостоящего ей внешнего мира. Раскрытию этой диады помогают любящие действия и слова матери, в ее эмоционально волевом тоне обособляется и конструируется личность ребенка, оформляется в любви его первое движение и первая поза в мире. Впервые видеть себя ребенок начинает как бы глазами матери и говорить о себе начинает в ее эмоциональных тонах, как бы лаская себя своим первым самовысказыванием» (Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979. — С. 46). Бахтин говорит таким образом, что личность ребенка формируется через идентификацию с образом матери. Ребенок, например, применяет к себе и частям своего тела ласкательно-уменьшительные имена, слова матери, и так определяет себя через мать и ее социальную позицию. Именно в любви матери к ребенку как предмету ее «милования, ласки, поцелуев» оформляется личность ребенка. Ребенок «как бы ценностно оформлен ее объятиями». Это было написано Бахтиным в 20-е гг. XX в. С тех пор проведено много исследований в связи с развитием отношений ребенка и матери в первые годы жизни, и они все больше и больше подтверждают высказанное им.

Здесь обнаруживается также генетически исходная для человека форма «обратной связи». Сначала ребенок получает «обратную связь» от матери, на основе которой и формируется его сознание. Эта «обратная связь» является одновременно социальным

подкреплением, а также основой для последующего самоподкрепления. Таким образом, вначале существует социальная «обратная связь» извне, из позиции «вненаходимости». Идентифицируясь с образом матери, ребенок заимствует эти формы «обратной связи», также образуется и ориентация на определенное подкрепление от других людей.

Итак, в психотехнике Выготского развиваются как психотехнические идеи бихевиоризма, так и некоторые идеи психоанализа и гештальтпсихологии. Культурно-историческая ситуация сложилась таким образом, что нельзя было пройти мимо этих идей, их можно было только развивать и корректировать. И Выготский развивает их в своем учении о знаке, о семиотической природе человеческой психики, в учении о роли инструкции в психологическом исследовании, в учении о формирующем эксперименте и интериоризации извне заданных форм опыта. В учении Выготского происходит рельефное осознание процессов социального программирования человеческой психики и ее семиотической конструктивности. Все это находится, конечно, под сильным влиянием марксизма, где выражается идея о сформированности человека социальными силами и идея о возможности и необходимости формирования нового человека. И конечно, прямое влияние оказывает на Выготского непосредственно практика нового социального и культурного строительства, развернувшаяся в то время в России, так же как и государственная программа по «воспитанию» нового человека. Именно отсюда во многих отношениях идет идея о формировании человеческой психики. А для того чтобы реализовать эту идею, необходимо знание законов формирования, чтобы на их основе осуществить искусственное формирование заданных и оптимальных свойств и качеств человека. И для уяснения этих законов нет нужды в массовых обследованиях, достаточно найти ребенка и осуществить формирующий эксперимент, который возможен и с одним человеком. Аналогичное положение мы уже встречали у Б. Скиннера. И это сходство не случайно, за ним стоит значимая общность социальных ситуаций, на которые сходным образом реагировали оба психолога. Нужно заметить, что именно в контексте формирования психики как раз и возникает проблема отношения естественного и искусственного.

У Выготского и Бахтина мы встречаем еще образцы «живого», «невырожденного» марксизма, с которым работает интеллигенция старого, высокообразованного поколения, поэтому они приносят в психологию много новых идей. Например, в отличие от бихевиористов Выготский берет в расчет и внутреннюю динамику личности, законы перехода внешнего во внутреннее, а также законы обратного процесса (вынесения внутреннего вовне). А в отличие от психоанализа Выготский отказывается от идеи

биологической обусловленности развития индивида, а все приоритеты отдает социальным (и в этом отношении — внешним) факторам. Анализируя эти социальные факторы, которые являются по отношению к психике внешними, наблюдаемыми, он добавляет возможность использования социальных переменных для изучения внутренней динамики. Важное значение имеет также та методологическая рефлексия, которую осуществил Выготский по отношению к экспериментам гештальтпсихологов.

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
4.2. Психотехника и психология Б. Скиннера и культурология бихевиоральной психотехники
Бобылев Е.Л. ОБЪЕКТИВНО-АНАЛИТИЧЕСКИЙ МЕТОД В ПСИХОЛОГИИ ИСКУССТВА Л.С. ВЫГОТСКОГО
Л.ВЫГОТСКИЙ. СОБРАНИЕ СОЧИНЕНИЙ В ШЕСТИ ТОМАХ . Том Второй: ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ, 1982
Часть II. ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕХНИКА XX ВЕКА
ГЛАВА 6. ПСИХОТЕХНИКА И ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ГЛАВА 4. СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ БИХЕВИОРАЛЬНОЙ ПСИХОТЕХНИКИ И ПСИХОЛОГИИ
5.3. Психология и психотехника М. М. Бахтина
7.1. Базовые оппозиции психологии и психотехники XX века
Лев Выготский (1896-1934).
ТРАДИЦИЯ Л.С. ВЫГОТСКОГО.
Концепция внутренней речи Л. С. Выготского
ВЫГОТСКИЙ: СОЦИАЛЬНО-КОГНИТИВНАЯ ТЕОРИЯ
Мельникова Л.Р. Л.С.Выготский о роли игры в развитии рече-мыслительной деятельности
СОЛОДУХО А.С. ТРАНСФОРМАЦИЯ НАУЧНОГО ДИСКУРСА В РАБОТАХ ПОСЛЕДОВАТЕЛЕЙ Л.С.ВЫГОТСКОГО
Солодухо А.С. ТРАНСФОРМАЦИЯ НАУЧНОГО ДИСКУРСА В РАБОТАХ ПОСЛЕДО-ВАТЕЛЕЙ Л.С.ВЫГОТСКОГО
Психотехника и ее кризис
Психотехника самоинтеграции
Добавить комментарий