СООТНОСИТЕЛЬНО-НОРМАТИВНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

То, какая соотносительная норма лежит в основе формирования ожиданий и уровня притязаний или оценки достижений, в значительной степени зависит от перспективы сравнения, задаваемой той или иной ситуацией. Однако важную роль играют и инди-видуачьные предпочтения, в первую очередь при выборе индивидуальной или социальной соотносительной нормы. Поэтому можно говорить о соотносительно-нормативной ориентации как об индивидуальной диспозиции. Райнберг (Rheinberg, 1980), внесший большой вклад в достижение большинства результатов в этой области, разработал тест для измерения этой индивидуальной диспозиции (тест «кратких заданий на оценивание»). Он отмечает, что мотивация успеха у школьников шестых классов коррелирует скорее с индивидуальной, чем с социальной соотносительной нормой.

Большой интерес со стороны исследователей вызывает соотносительно-нормативная ориентация при оценке чужих достижений, а также ее обратное влияние на оцениваемых. В этой связи, естественно, сразу вспоминаются учителя, в повседневные обязанности которых входит оценивание достижений школьников. Даже при одинаковом ситуационном контексте у разных выборок учителей всегда обнаруживаются значительные индивидуальные различия в соотносительно-нормативной ориентации. Разумеется, в зависимости от типа и цели оценивания человек может изменять свою соотносительно-нормативную ориентацию. Характерно, что учителя с преобладающей ориентацией на индивидуальную соотносительную норму проявляли при оценивании гораздо большую гибкость, чем учителя с преобладающей ориентацией на социальную норму. Несмотря на то что все без исключения учителя связывали конкретные ситуации оценивания с определенными функциями (например, ситуации выдачи аттестата и решения о переводе в следующий класс — с функцией аттестации и отбора, а ситуации беседы со школьником или с классом — с функцией мотивирования), учителя с ориентацией на социальную соотносительную норму всегда и почти в одинаковой степени предпочитали именно эту норму. Учителя же, ориентировавшиеся на индивидуальную соотносительную норму, напротив, учитывали конкретные функции оценивания: в случае функций аттестации и отбора они основывали свои оценки на социальной норме, а.в случае функции мотивирования — на индивидуальной. Таким образом, первая группа учителей считала возможным мотивировать школьников посредством социального сравнения, вторая же — посредством сообщения о достигнутом прогрессе.

Проявляющаяся на уроках соотносительно-нормативная ориентация учителя также дает информацию о его излюбленных субъективных теориях, используемых им для объяснения различий результатов его учеников. Так, учителя с преобладанием социальных соотносительных норм более ориентированы на устойчивые во времени внутренние факторы, т. е. на такие качества школьника, как способности и прилежание, тогда как учителя с преобладанием индивидуальных соотносительных норм сравнительно чаще ориентируются на изменчивые факторы, в том числе и на внешние требования ситуации обучения. В соответствии с этим учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами считают возможным делать длительные прогнозы достижений школьников. В отношении подкрепления у двух типов учителей наблюдаются противоположные реакции. Учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами отзываются о школьнике, показатели которого превосходят средние, с похвалой, даже когда его резуль-

таты снижаются; учителя же с преобладающими индивидуальными нормами в этом случае его порицают. Вместе с тем лишь последние реагируют похвалой па рост достижений отстающего школьника. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление (и помощь) в процессе решения школьником задачи. В противоположность этому учителя с преобладающими социальными соотносительными нормами хвалят или порицают школьников только тогда, когда результат — соответственно правильный или ошибочный — уже получен. Наконец, как и ожидалось, Райнберг (Rheinberg, 1980) выявил различия обоих типов учителей но степени индивидуализации предлагаемых на уроке заданий. Учителя с преобладающими индивидуальными соотносительными нормами более гибко варьировали меру сложности задаваемых вопросов и момент, в который они задавались. Вчастности, если школьник, вызванный к доске, затруднялся в ответе, то учитель или упрощал формулировку вопроса, или оказывал ученику помощь в поиске ответа.

Если объединить все показатели ориентации на индивидуальную соотносительную норму, характеризующие поведение учителя на уроке, то можно предположить, что они должны оказывать благотворное влияние на текущую мотивацию ученика к достижениям на уроке, на успешность его обучения, а возможно, и на формирование лишенного элементов тревожности и характеризующегося надеждой на успех мотива достижения.

Действительно, все имеющиеся данные в какой-то мере подтверждают это. Браукманн (Brauckmann, 1976) выявил корреляцию между ориентацией 16 учителей начальных классов на индивидуальную соотносительную норму и средним мотивом стремления к успеху в классе (для 492 учеников Ш класса), равную +0,54. Райнберг, Шмальт и Бассер (Rheinberg, Schmalt, Wasser, 1978) получили доказательство того, что в восьми 4-х классах (196 школьников), учителя которых были ориентированы на социальную соотносительную норму, мотив неудачи был более выражен, чем в трех других 4-х классах (76 школьников), Только эти корреляционные данные позволяют предположить наличие влияния рассматриваемых ориентации на развитие мотивов. Это предположение подкрепляют результаты годового лонгитюдного исследования восьми классов старшей ступени основной школы (Rheinberg, 1980; Peter, 1978)1. Все классы были сформированы в начале 5-го года обучения: четыре из них велись учителями с ориентацией на индивидуальную, а другие четыре — на социальную соотносительную норму. Ученики каждого класса были разбиты в соответствии с уровнем своего интеллектуального развития на три группы. В случае индивидуальной соотносительной нормы первоначальный показатель мотива неудачи на протяжении года понизился, причем наиболее сильно он понизился у интеллектуально слабой группы учащихся (см. рис. 8.23), так что по истечении года обнаружилось взаимодействие соотносительно-нормативной ориентации и уровня интеллекта. Соответствующие данные были получены также при исследовании экзаменационной тревожности и проявленной тревожности. Кроме того, школьники всех трех групп сообщили о сво-

Система образования ФРГ предполагает обязательное девятилетнее обучение. Дети, достигшие 6 лет, поступают в основную школу, первые четыре класса которой называются народной школой, а последние два (V-VI) — старшей ступенью. По окончании народной школы (I-IV классы) или старшей ступени основной школы дети могут поступить или в гимназию (в V—XIII классы или в VII—XIII классы соответственно), пли в реальную школу (в V-X классы), или же получить рабочую специальность в профессиональной школе (VII—IX классы). — Примеч. ред.

ем ощущении того, что их возможности возросли (в случае ориентации на социальную соотносительную норму таких ощущений не было). В конце года школьники, учившиеся у учителей с преобладанием индивидуальной нормы, в отличие от школьников, учившихся у учителей с преобладающей социальной нормой, значительно реже приписывали неудачи недостаточности своих способностей.

23. Возрастная динамика степени выраженности мотива избегания неудачи (решеточный тест

23. Возрастная динамика степени выраженности мотива избегания неудачи (решеточный тест

на протяжении 5-го года обучения у четырех (для каждого условия) классов основной школы, учителя которых

ориентируются на индивидуальную либо социальную соотносительную норму, с разделением по уровню

интеллекта в каждом классе (по: Rheinberg, 1980, S.148)

В целом полученные данные подтверждают, что соотносительные нормы оценки достижений существенным образом изменяют мотивацию и могут даже влиять на формирование мотивов. Хотя влияние ситуационных или индивидуальных различий соотносительных норм на те или иные параметры деятельности достижения пока не получило непосредственного экспериментального подтверждения, однако анализ взаимодействий «учитель-ученик» свидетельствует о мотивационно-пси-хологической первичности индивидуальной соотносительной нормы.

На этом основываются и программы развития мотивов для школьников, осуществляемые как в классе, так и вне школы в форме длящихся несколько недель курсов (см. обзор в: Heckhausen, Krug, 1982). Основополагающие идеи, определяющие программы развития мотивов с начала шестидесятых годов, с сегодняшней точки зрения можно свести к переориентации действий достижения на индивидуальную соотносительную норму. Иначе говоря, содержание этих программ базируется на мотивационно-психологическом приоритете индивидуальной соотносительной нормы — часто за счет снижения значения социальной соотносительной нормы. Так, уже в первой программе Мак-Клелланда (McClelland, 1965a) для мелких предпринимателей в развивающихся странах основной акцент делался на реалистичности уровня притязаний. А для того чтобы быть реалистичным, уровень притязаний должен устанавливаться на основе индивидуальной соотносительной нормы и предполагать в качестве основной причины успеха и неудачи настойчивость и старание, а не способности (в смысле межиндивидуальных различий). Это усиливает переживание «личностной причинности» (de Charms, 1976), что, в свою очередь, способствует управлению действием достижения путем исходящего из содержательных критериев самоподкрепления (Krug, Hanel, 1976).

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
СООТНОСИТЕЛЬНО-НОРМАТИВНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ КАК МОТИВАЦИОННОЕ ПОНЯТИЕ
Лисовская Н.Б. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ПОДРОСТКОВ С НОРМАТИВНЫМ И ОТКЛОНЯЮЩИМСЯ ПОВЕДЕНИЕМ
СООТНОСИТЕЛЬНЫЕ НОРМЫ ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТОВ
ПЕРВИЧНОСТЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ СООТНОСИТЕЛЬНОЙ НОРМЫ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ МОТИВАЦИИ
НОРМАТИВНЫЙ АНАЛИЗ
НОРМАТИВНЫЕ РЕГУЛЯТОРЫ
ШКАЛА НОРМАТИВНОСТИ
ТЕОРЕТИКО-НОРМАТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ШВАРЦА
НОРМАТИВНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ФАКТОРЫ
НОРМАТИВНЫЕ ИСТОРИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ
МЕТОДИКА 8. ИЗМЕРЕНИЕ НОРМАТИВНЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ В ГРУППЕ
НОРМАТИВНОЕ ОБОСНОВАНИЕ СВОЕЙ ПОЗИЦИИ И ПОВЕДЕНИЯ
УДК 159.В. Р. МАНУКЯН К ПРОБЛЕМЕ НОРМАТИВНЫХ КРИЗИСОВ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ПЕРИОДА
УДК 159.В. Р. МАНУКЯН К ПРОБЛЕМЕ НОРМАТИВНЫХ КРИЗИСОВ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОГО ПЕРИОДА
ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ У ВЗРОСЛЫХ С РАЗНОЙ ВЫРАЖЕННОСТЬЮ НОРМАТИВНОГО КРИЗИСА
К ПРОБЛЕМЕ НОРМАТИВНОГО И ИДЕОГРАФИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Николаева Е.И., Загайнова М.Н. Агрессивное поведение подростков с нормативным и ненормативным развитием
Тлегенова М.А. Исследование нормативного кризиса развития в период поздней взрослости
3.4. НОРМАТИВНОЕ ДАВЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ПОЛОВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ
Добавить комментарий