СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА ПРЕДПОЛАГАЕТ ДОСТИЖЕНИЕ:

? социальной зрелости (овладения правовыми нормами, средствами
совместной профессиональной деятельности, сотрудничества, при
нятыми в обществе приемами профессионального общения);

• личностной зрелости (овладение средствами самовыражения, само
развития, средствами противодействия профессиональным дефор
мациям, эмоциональному выгоранию личности);

• деятельностной зрелости (овладения на высоком уровне профес
сиональной деятельностью, средствами самореализации и само
развития личности в профессии, способность к творческим прояв
лениям своей индивидуальности) [9; 10].

Подобным образом ориентированное профессиональное обучение предполагает создание условий для усвоения соответствующих знаний, умений и навыков.

Важно знать при этом психологические механизмы их усвоения.

В психологии трудового обучения различают следующие виды навыков:

• сенсорно-перцептивные (навыки восприятия — различение фор
мы букв при чтении, фонем при слушании речи, определения рас
стояния и скорости движения на глаз);

• моторные (двигательные);

• интеллектуальные (приемы решения задач).

Процесс формирования любого навыка обладает некоторыми общими чертами. Первая — объединение ряда элементарных движений (или других элементов действия, например, умственных актов) в единое целое. В основе объединения элементов действия в целостное образование лежит закон формирования временных нервных связей, открытый И. П. Павловым, исходя из которого, навык означает образование и функционирование в коре больших полушарий устойчивой системы временных нервных связей, называемой динамическим стереотипом. Выработка динамического стереотипа создает условия, при которых одновременно с автоматизированным актом может осуществляться и более сложная аналитико-синтетическая деятельность.

Вторая черта — постепенное устранение лишних движений (или элементов действия) и уменьшение напряженности. Третья черта — перемещение внимания с процесса на результат труда. Так, например, овладев навыком письма, человек перемещает внимание с того, как писать, на то, что необходимо зафиксировать на бумаге.

Четвертая черта — формирование ритма выполняемых действий. Благодаря ритмичности человек, владеющий навыком, может работать длительное время без утомления.

Пятая черта состоит в приобретении широких возможностей произвольно изменять темп работы, осознанно ускорять или замедлять его [7; 13].

Процесс формирования трудового навыка включает следующие основные этапы:

предварительный этап, на котором человек получает знания о составе действия, орудиях и условиях труда, образуется ориентировочная основа действий);

аналитический этап — этап овладения отдельными элементами действия;

синтетический этап, на котором элементы объединяются в единое целое;

этап закрепления и автоматизации действия, на котором создается возможность переключения внимания с процесса на результат труда и произвольного регулирования темпа работы.

Навыки образуются в результате упражнений — целенаправленных и систематических повторений действий. Различают упражнения:

учебные, направленные на углубление понимания принципа образования навыка, программы действия;

тренировочные, обеспечивающие автоматизацию действий и проводящиеся в постепенно усложняющихся условиях.

Предва-   Аналити-   Синтети-   Автомати-
рительный   ческий   ческий   зация
получение зна-   вычленение от-   объединение   упражнения с целью
ний о составе ->¦ дельных дейст-   элементов ->• снятия напряжен-
трудового на-   вий, составляю-   действия в   ности, придания
выка, орудиях и   щих навык, и   единое целое   действиям нужной
условиях труда   овладение ними       скорости, плавнос-
            ти, легкости

а

Результаты упражнений могут быть выражены графически, в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия — кривой упражнений, позволяющей контролировать не только результат, но и сам процесс усвоения трудового навыка.

При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладывают порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси — какие-либо из количественных показателей (количество работы, выполненной в единицу времени; количество ошибок, допущенных при выполнении упражнений; количество времени, затраченное на каждое упражнение).

Если в качестве показателя успешности выбрано количество работы, выполненной в единицу времени, кривая должна повышаться, поскольку продуктивность работы при правильной организации упражнений возрастает. В других случаях (количество ошибок и времени) кривая должна снижаться.

На основе данных о трудностях в освоении навыка выбирают соответствующий прием их снятия:

учебные упражнения, применяемые при недостаточно четком выполнении или пропуске элементарных действий;

тренировочные упражнения, к которым прибегают в случае затруднений в освоении темпа, ритма деятельности;

ввод срочной информации, применяемый в случае недостаточно четкого анализа сигналов обратной связи, поступающих во время выполнения трудовых действий;

психологически обоснованный инструктаж:, заключающийся в активном воспроизведении словесного содержания полученных инструкций с одновременным выполнением заданных действий; применяется в случае затрудненности объединения в единый образ ус-

военных представлении о навыке и непосредственных ощущении, возникающих в ходе работы;

письменный инструктаж, к которому прибегают при затруднении в планировании необходимых сложных умственных действий.

При формировании навыков следует учитывать факторы и условия их успешного освоения (число и темп упражнений, распределение во времени).

Испытуемым предлагалось упражняться в шифровании букв со следующим распределением во времени: группа А упражнялась в течение 6 дней по 2 раза в день, по 10 минут каждый раз; группа Б — 6 дней по 1 разу в день, в течение 20 минут каждый раз; группа В — 3 дня по 40 минут, через день; группа Г упражнялась без перерыва 120 мин.

Как видно из кривых упражнений, наибольшая продуктивность навыка отмечается в группах А и Б (рис.

7).

Важное значение для сознательного овладения навыком имеет знание результатов деятельности, их оценка.

Выработанные у человека навыки неизбежно вступают во взаимодействие. В одних случаях старые навыки способствуют овладению новыми, при этом говорят о положительном переносе навыков.

В других случаях старые навыки тормозят образование новых, происходит их интерференция.

Проблема переноса навыков является одной из центральных в психологии профессионального обучения.

Основу правильного и успешного переноса действий на новые объекты и задачи составляют полученные человеком новые знания.

В самом общем виде знания определяют как совокупность воспринятой и усвоенной личностью информации в виде понятий, представлений, суждений о фактах, которая хранится в долговременной памяти и при определенных условиях может быть воспроизведена в устной или письменной форме.

Установлено, что усвоение знаний происходит в определенной последовательности, которую необходимо учитывать при организации обучения:

демонстрация (обнаружение) обучаемых предметов или явлений определенного класса;

наблюдение за предметами или явлениями с целью выявления различных свойств и связей;

сравнение выявленных свойств с целью выделения существенных и несущественных;

закрепление выделенных свойств в термине, описывающем данный предмет или явление;

78 ¦ 74 ¦   Группа Б
70 ¦ 66 ¦   f Группа А
62 ¦    
58 ¦ 54 ¦    

14 Номера упражнений

Результаты формирования навыков со знанием

и без знания результатов (смена групп, упражняющихся с оценкой

и без оценки результата, произведена после упражнения № 10)

применение термина к различным объектам в ходе упражнений.

Процесс усвоения знаний имеет специфические особенности.

Во-первых, переработка информации начинается не после наблюдения за предметами или явлениями, а в ходе их восприятия. Результаты дальнейшей обработки информации определяются тем, что именно заметил человек в объектах.

Это зависит от:

• строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выра
жены);

• личного опыта (какие черты наиболее значимы для человека, ха
рактер его предварительных представлений о данном объекте);

• методики обучения (какие черты выделяются педагогом, другими
обучаемыми или соответствующей литературой).
Во-вторых, усвоение знаний связано с определенными приемами

умственных действий (анализом, синтезом, абстрагированием и пр.), с помощью которых происходит обнаружение, выделение и обобщение существенных признаков усваиваемой информации. На успешность применения этих приемов могут влиять внутриличностные особенности человека — потребности и установки.

На ход мышления существенно влияют установки, ведущие к шаблонности мышления (информация используется по привычке, на основании предвзятого отношения к действительности) или к некритичности мышления, когда человек принимает любую предложенную ему информацию, не испытывая потребности проверить ее.

Иногда возникает синкретизм мышления, когда изучаемые предметы и явления классифицируются не по существенным признакам, а по случайным чувственным впечатлениям и переживаниям.

Исследования показывают, что эти недостатки связаны с неполным отделением себя от своих мыслей и представлений, а мыслей и представлений — от реальности, неумением анализировать собственные мыслительные процессы в связи с неразвитостью рефлексии, приемов умственной деятельности (9).

Таким образом, процесс усвоения знаний — сложная целостная психическая деятельность, в которой принимают участие многие психические процессы и свойства личности, требующие специального развития.

На основе знаний и навыков, относящихся к определенному виду профессиональной деятельности, формируются трудовые умения, под которыми понимают способность человека успешно выполнять действия, соответствующие поставленным целям и условиям деятельности.

Выделяют несколько видов обучения умениям:

проблемное обучение, при котором человеку сообщают необходимую информацию и затем ставят задачи (проблемы) для применения знаний, в процессе самостоятельного решения которых и формируются соответствующие умения;

алгоритмическое обучение, при котором определяют признаки, позволяющие выявить тип задачи и требуемые для ее решения операции;

поэтапное обучение, при котором формируют умственную деятельность, необходимую для применения знаний, при этом приемы умственной деятельности постигают поэтапно [6; 13].

Наиболее перспективным в обучении умениям является системно-структурный подход, при котором учитываются все специфические особенности профессиональной деятельности человека. В рамках данного подхода не только используются все виды обучения, но и развивается целый комплекс новых методов обучения (моделирование, ролевые и деловые игры, различные виды социально-психологического тренинга и др.).

Профессиональное обучение можно считать успешным, когда знания становятся убеждением, их объем — эрудицией, навыки и

умения — привычкой, развиваются активность, самостоятельность, ответственность, творческое мышление и другие личностные качества, необходимые настоящему мастеру.

Вопрос о формировании профессионала неотделим, таким образом, от общей проблемы развития личности в процессе трудовой деятельности и обусловливает необходимость сочетания профессиональной и психологической подготовки. Внимание к духовной стороне профессиональной деятельности и образования находит свое отражение в различении специалистов, владеющих методами, средствами, техниками своего дела, и профессионалов, которые помимо этого обладают высокими нравственными ценностями, идеалами, профессиональной культурой в целом.

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
ГЛАВА Дифференциально- психофизиологические аспекты становления профессионала
19.1. РОЛЬ ТИПОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ В СТАНОВЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛА
А. Н. Бражникова ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС В НРАВСТВЕННОМ СТАНОВЛЕНИИ БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА
СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В УСЛОВИЯХ МНОГОКУЛЬТУРНОГО МИРА
РАЗВИТИЕ В ПЕРИОД ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ДАЛЬНЕЙШЕГО СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА
СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛА В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ. ПРОФОРИЕНТАЦИЯ. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
1.4. АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛА
ПРОФЕССИОНАЛ
9.6. Проблема формирования личности профессионала
9.6. Проблема формирования личности профессионала
6. Акмеологический подход в исследовании развития профессионала
6. Проблема формирования личности профессионала
ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА
МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА
ОСОБЕННОСТИ ОБОБЩЕНИЙ В МЫШЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА
ОСОБЕННОСТИ ОБОБЩЕНИЙ В МЫШЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛА-ПРАКТИКА
3. Психограмма как модель индивидуально-личностных качеств профессионала
Гордиенко Н. В. О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ СОПРОВОЖДЕНИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА КАК ПРОФЕССИОНАЛА
Добавить комментарий