УЛУЧШЕНИЕ ДОСТИЖЕНИЙ ВМЕСТО УХУДШЕНИЯ

Хануза и Шульц (Hanusa, Schulz, 1977) при решении задачи на различение на тренировочной стадии эксперимента (нужно было найти принцип построения искусственных понятий), как обычно, давали испытуемым «несопряженную» обратную связь. В эксперименте использовались три задания, на выполнение которых предоставлялось 25,22 и 18 попыток соответственно. Исходя из теоретико-атрибутивных представлений авторы предположили, что выученная беспомощность проявится у тех испытуемых, которые объективно «несопряженную» обратную связь объясняли недостаточностью собственных способностей. Характерной особенностью эксперимента был отказ от методики последовательных неудач: испытуемые в половине случаев достигали успеха. Чтобы добиться атрибуции результата действия относительно способностей, авторы исследования в начале и конце тренировочной стадии прямо говорили испытуемым о зависимости исхода действия от их способностей. Кроме того, они пытались акцентировать внимание на этой атрибуции, сообщая каждому испытуемому следующую информацию о согласованности: лишь двое из 89 его предшественников не справились ни с одной из трех задач. Однако подобная информация, скорее, отвлекала от желательной атрибуции результата недостатку способностей: ведь если почти все добиваются успеха, значит, задание должно быть очень легким и требовать небольших способностей. Когда же после этого испытуемые в 50% случаев получали оценку «правильно» и при этом никак не могли понять, каким образом предлагаемые ими решения могут оказываться то верными, то неверными, и если впридачу к этому они еще не начали

сомневаться в базовой «сопряженности», то авторам следовало, скорее, ожидать обратного эффекта: испытуемые в этом случае должны стремиться подтвердить свои поставленные под вопрос способности прилагать максимум усилий и к решению тестовых заданий.

Испытуемых, работавших на тренировочной стадии в условиях «несопряженности», авторы разделили на четыре подгруппы, одной из которых в качестве фактора, объясняющего результаты выполнения задания, навязывался недостаток способностей, двум другим — недостаток усилий и трудность задания (в последнем случае информация о согласованности изменялась), испытуемым же последней группы экспериментатор не давал никаких объяснений. Кроме того, в эксперименте участвовала группа испытуемых, имевшая дело с «сопряженной» обратной связью, а также контрольная группа, не решавшая тренировочную серию заданий. Переход от тренировочной к тестовой стадии эксперимента фиксировался: когда тренировка заканчивалась, первый экспериментатор вел испытуемых в другое помещение, где под руководством второго экспериментатора они участвовали якобы в совершенно другом исследовании. Тестовое задание заключалось в решении задач с лабиринтами. j

Полученные данные свидетельствуют об отсутствии каких бы то ни было проявлений беспомощности в каждой из «несопряженных» групп по сравнению с «сопряженной» и контрольной группами. Напротив, обнаружилось, что испытуемые «несопряженной» группы с индуцированной атрибуцией результатов относительно недостатка способностей при решении задач с лабиринтами добивались, как мы и предположили, значительно больших успехов, чем испытуемые остальных групп. Эти данные подтвердил и последующий опрос: по сравнению с «сопряженной» группой испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно способностей считали тренировочное задание менее простым и менее подконтрольным по сравнению с тестовым. Очевидно, задуманное авторами научение беспомощности не удалось в этом исследовании по двум причинам. Во-первых, как уже отмечалось, научению мешала информация о согласованности, поскольку она только усиливала уверенность в разрешимости предложенных задач. Во-вторых, 65 попыток (для трех задач) было явно недостаточно, чтобы серьезно поколебать ожидание возможности найти принцип решения (не говоря уже об исходной уверенности в существовании «сопряженности»). Авторы исследования и сами ссылаются на эксперимент Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), в котором беспомощность начала проявляться только после 120 попыток. Кроме того, и это также отмечают сами авторы, провоцируя атрибуцию результатов действия относительно способностей, экспериментатор делает задание особенно значимым для испытуемых (показателем их «академического потенциала»), что приводит скорее к увеличению прилагаемых усилий, чем к быстрому отказу от поиска решения.

Помимо (неудачно) индуцированной каузальной атрибуции научение беспомощности, по-видимому, решающим образом зависит от длительности опыта не-лодконтрольности.

Подтверждением этому может служить исследование Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), а также проведенный ранее эксперимент Рота и Бут-цина (Roth, Bootzin, 1974). На тренировочной стадии испытуемым предлагались две или три задачи на построение понятий. Последующая тестовая стадия как бы включалась в другой эксперимент, который «случайно» проводился в том же самом

помещении. Полученные данные позволяют проследить влияние длительности научения на итоговую беспомощность. Испытуемые в условиях «несопряженности» обратной связи, решавшие за 50 попыток только одну задачу, продемонстрировали на тестовой стадии лучшие по сравнению с другими группами результаты (включая группу с «сопряженной» обратной связью и контрольную группу). В противоположность этому у испытуемых, предварительно решавших все три задачи и имевших для этого 120 попыток, наблюдалась явная беспомощность. Иными словами, эти испытуемые постепенно начинали сомневаться в своей способности найти верное решение задачи, т. е. начинали сомневаться в подконтрольности ситуации, но не в ее «сопряженности».

Возникающая беспомощность проявлялась сильнее в том случае, когда объективно «несопряженное» задание на построение понятий преподносилось испытуемым не просто как эксперимент по научению, а как особо значимый тест (который хорошо предсказывает академическую успеваемость). По-видимому, в случае столь длительного опыта работы в условиях неподконтрольности значимость задания переставала стимулировать испытуемых, превращаясь в добавочный угнетающий деятельность фактор.

Недостатком этого, как и всех предшествовавших исследований, было отсутствие достаточно точной фиксации того, как именно испытуемые воспринимают объективно «несопряженную» обратную связь и как они объясняют сообщаемые им результаты. Теннен и Эллер (Tennen, Eller, 1977) в своем исследовании, построенном по аналогии с экспериментом Рота и Кьюбала (Roth, Kubal, 1975), попытались наряду с длительностью научения беспомощности использовать также искусственно вызываемую (причем более остроумным, чем в предшествующих экспериментах, способом) атрибуцию относительно способностей или трудности задания. Для этого испытуемым предлагалось решить, как и в опыте Рота и Кьюбала, от одной до трех задач (на каждую задачу отводилось по 48 попыток). Испытуемым, решавшим более одной задачи, каждая последующая задача представлялась либо как более легкая, либо как более трудная по сравнению с предыдущей. В случае более легкой задачи безуспешность поисков решения должна была, по мнению авторов, приписываться недостатку способностей, а в случае более трудной — особенностям задания, а именно его сложности.

Результаты выполнения последующих тестовых заданий (решение анаграмм в другом помещении, но с тем же экспериментатором) у обеих групп с искусственно навязанной атрибуцией оказались различными. Испытуемые, у которых индуцировалась атрибуция относительно сложности задания, добивались лучших показателей, чем все остальные группы; результаты были даже лучше (хотя и незначительно), чем у группы с «сопряженной» обратной связью и контрольной группы. Испытуемые решали большее количество анаграмм за меньшее время. Можно предположить, что фиксация внимания на повышенной сложности задания ведет к реактивному росту усилий, направленных на решение задачи. Испытуемые с индуцированной атрибуцией относительно недостатка способностей, напротив, показали наихудшие по сравнению со всеми группами результаты. Количество правильно решенных задач оказалось у них значительно меньшим, а среднее время решения — значительно большим. Очевидно, что они потеряли веру в подконтрольность тренировочного задания.

Январь 24, 2019 Психология труда, инженерная психология, эргономика
Еще по теме
ДВА ПОДХОДА К ОБЪЯСНЕНИЮ УЛУЧШЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ
ВТОРИЧНЫЕ ПРИЧИНЫ УХУДШЕНИЯ КОГНИ-ТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
ПЕРВИЧНЫЕ ПРИЧИНЫ УХУДШЕНИЯ КОГНИ-ТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
Улучшение ситуации
МГНОВЕННОЕ УЛУЧШЕНИЕ
ПРИЕМЫ УЛУЧШЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
О НЕКОТОРЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ УЛУЧШЕНИЯ ПОДГОТОВКИ СПОРТИВНЫХ ПСИХОЛОГОВ
§ 27. Идеи улучшения труда в связи с саморегуляцией человека как субъекта
ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Вместо введения
1.10. ВМЕСТО РЕЗЮМЕ
Вместо послесловия (накануне продолжения)
СДЕЛАЙТЕ ПАУЗУ И ПОДУМАЙТЕ ВМЕСТЕ СО МНОЙ
ВМЕСТЕ ДОРАСТЕМ ДО ТОГО, ЧТОБЫ НАХОДИТЬСЯ НА САМОЙ ВЕРШИНЕ
ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ: ПАРАДИГМА И ТЕЗАУРУС КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ПСИХОЛОГИИ
Системный подход к диагностике эмоциональных состояний вместо комплексного.
ИСТОРИЯ БЕЗ ТАЙН: ТАК РОДИЛОСЬ ЭССЛ /вместо заключения/
Молотков И.В., Грецов А.Г. ПСИХОДИАГНОСТИческое использованиеотдель-ных слов ВМЕСТО ПРЕДЛОЖЕНИЙ
ПЕРСПЕКТИВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЮ САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ (ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ)
ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ Д&Г МИРА ЕСТЬ У ЧЕЛОВЕКА: ОДИН, КОТОРЫЙ НАС ТВОРИЛ, АРУГОЙ, КОТОРЫЙ МЫ ОТ ВЕКА ТВОРИМ ПО МЕРС НАШИХ СИХ.
Добавить комментарий